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中班幼儿区域游戏中求助行为的回应现状研究

作者2021-06-11 10:43未知

摘要 幼儿自身具备的能力还不足以让他们解决所有的问题,求助行为的发生是合理存在的。区域游戏是指教师在幼儿兴趣和需要的基础上将班级划分为不同的区域,并提供各种游戏和学习材料,幼儿在一定程度上可以自由选择活动内容和方式。本研究采用文献法、观察法以及案例分析法,选取一所幼儿园,并随机抽取一个中班,收集该班幼儿在区域游戏中的求助行为与被求助者的回应过程,对收集到的观察记录进行分析,得出结论,并给出相应的建议,旨在让教师了解幼儿求助行为的现状,促进教师与幼儿之间更有意义的互动。
关键词 中班幼儿  求助行为  区域游戏

Study on the Response Status of Middle-class Children’s Help-seeking Behavior in Regional Games
Abstract Children’s own ability is not enough for them to solve all the problems,the occurrence of help-seeking behavior is reasonable.Regional games refer to teachers dividing classes into different regions on the basis of children’s interests and needs,and providing various games and learning materials,children can freely choose the content and way of activities to a certain extent.In this study,a kindergarten was chosen by literature,observation and case analysis,and a middle class was randomly selected to collect the help-seeking behavior of the children in the regional game and the response process of the recipients ,to analyse the collected observation records,to come to a conclusion,and to make teachers understand the current situation of children’s help-seeking behavior and promote more meaningful interaction between teachers and young children.
Key words Middle class children  Help-seeking behavior  Regional games
 

 
目  录
摘  要 I
Abstract II
一、 绪论 2
(一)研究缘起 2
(二)研究意义 3
(三)概念界定 3
二、文献综述 4
(一)有关幼儿求助行为的研究 4
(二)有关幼儿求助行为回应的研究 5
三. 研究设计 6
(一)研究对象 6
(二)研究方法 7
(三)研究工具 7
(四)研究过程 8
四、研究结果与分析 8
(一)中班幼儿区域游戏中求助内容调查与分析 8
(二)中班幼儿区域游戏中求助对象调查与分析 9
(三)中班幼儿区域游戏中被求助者回应方式调查与分析 9
五、教育建议 12
(一)幼儿园合理投放区域游戏材料 13
(二)教师要积极提升自己,充分了解并积极回应幼儿的求助行为 13
(三)家长要创设良好家庭环境,适当回应幼儿求助行为 13
结 语 14
参考文献 15
致 谢 16
 
一、绪论
(一)研究缘起
1.源于实践
在幼儿园中,除了幼儿的玩闹声外,最常听到的就是幼儿们呼叫老师的声音。但不同的教师以及伙伴面对幼儿的求助行为所做出的反应也是不同的,比如:欢欢和乐乐都因为搭建的“城堡”超过了自己的身高搭不上去了去求助了不同的教师,但欢欢求助的教师引导欢欢借助其他物品增加自己的高度,从而继续进行搭建。而乐乐求助的教师对于乐乐的求助则是让他换其它的作品搭建,结果乐乐放弃了自己的城堡,去了其它区域。教师的不同回应方式对幼儿产生了不同的影响,给研究者留下了较为深刻的影响。
2.源于理论
刘晶波(1999)在研究社会学视野下的师幼互动行为时,将由幼儿开启的师幼互动进行分类,并将它们分为九种,由研究数据得出,求助行为在这些行为中排名第四[]。《3-6岁儿童学习与发展指南》(2012)中将人际交往和社会适应定为幼儿社会学习的主要内容与幼儿社会性发展的基本途径[]。幼儿向教师发起求助是一种由幼儿开启的积极的人际交往行为,这个行为也是幼儿社会性发展的表现。所以,我们不该忽视幼儿的求助行为。
3.研究者自身兴趣
小班幼儿由于刚踏入幼儿园,对周围的一切都还不熟悉,包括教师和其他同伴,所以在遇到问题时,小班幼儿不一定会向他人求助。而大班幼儿因为自身的发展,有了自己的想法,在遇到困难时,可能会选择自己独自摸索而不去求助他人。中班幼儿处于小班与大班过渡阶段,中班幼儿遇到困难时究竟会直接放弃还是会自己思考,研究者对于中班幼儿求助行为的现状产生了兴趣。同时,区域游戏是幼儿园一日活动中幼儿自由度相对而言较高的活动,出现对于幼儿而言难以解决的问题较多,幼儿求助行为的出现频率相对较高。
综合上述原因,研究者选择了《中班幼儿区域游戏中求助行为的回应现状研究》作为论文选题进行研究了解。
 
(二)研究意义
1.理论意义
本研究通过对幼儿求助行为始末的观察,选取其中典型案例以及查阅相关研究资料对中班幼儿在区域游戏中的求助行为进行研究。旨在研究幼儿求助行为的内容,求助行为的选择对象以及被求助者的回应方式,给出研究者的教育建议,给予幼儿园、幼儿教师以及家长正面引导,为幼儿求助行为的发生提供更有意义的回应环境,促进幼儿的身心健康发展。
2.实践意义
    本研究通过对幼儿求助行为发生后,求助对象对于幼儿求助行为的具体表现以及幼儿所给出的反应,希望教师能够更加了解自己的回应方式给幼儿带来的影响,反思自己的回应方式,改变自己的回应方式,将促进幼儿思考、发展作为选择回应方式的条件之一。
(三)概念界定
1.幼儿求助行为
关于幼儿求助行为的界定,魏蕾(2005)将其具体定义为3-6岁儿童在幼儿园一日生活中面对困难的情境时,主动向存在于周围的教师和同伴寻求帮助的行为策略,包括求助的对象、方法、过程以及期望得到的结果[]。陈颖(2013)认为幼儿求助行为是指幼儿处于困境时,主动向他人寻求帮助的行为策略,是一种解决困境的行为策略,同时也是一种自我保护的手段[]
从上述材料中可发现,对于幼儿求助行为的定义基本都为幼儿在面对困境时,主动向周围人寻求帮助的行为策略,只对定义延伸与否存在一些差异,在根本上没有太大的区别,因此研究者决定采用魏蕾本对于幼儿求助行为的定义,即:幼儿在幼儿园一日活动中遇到难以解决问题,主动向周围的人(包括教师和同伴)寻求帮助的行为。
2.区域游戏
马郡彩(2019)将区域游戏定义为教师在幼儿兴趣和需要的基础上将班级划分为不同的区域,并提供各种游戏和学习材料,幼儿在一定程度上可以自由选择活动内容和方式进行活动,以促进幼儿身心和谐发展[]。区域游戏包括室内和室外两种,室内区域游戏包括美工区、科学区、益智区、自然角等,室外区域游戏包括沙石区、活动区等。本研究中的区域游戏特指在室内进行的区域游戏,根据所观察幼儿园的区域分布,将本研究中的观察区域确定为建构区、益智区、美工区、科学区、植物角、阅读区。
3.回应策略
根据新华字典的释义,“回应”的意思为回答应声,对事物的反应,结合本研究的特定对象,本研究中回应的具体意思为被求助对象对幼儿的求助行为做出的回答以及反应。宋志红(2006)将教师回应定义为教师对幼儿生成问题给予适人适时适宜适度的回应。其机制是幼儿受刺激、诱因产生反应、生成问题,反馈给教师,教师关注反应给予回应[]。廖晓萍(2007)提出教师回应其实就是教师关注幼儿受刺激或是其他原因产生的反应,给予适人适时适度适宜的反馈与帮助,是课堂教学充满活力,生动而有效的重要保证[]
综合上述材料内容以及本研究特定研究对象,本次研究将回应策略定义为被求助者(包括幼儿教师与周围的同伴)根据幼儿求助行为不同的形成原因,对幼儿进行合乎时宜、合乎分寸、合情合理的回答以及反应。
二、文献综述
(一)有关幼儿求助行为的研究
    关于幼儿求助行为的研究文献较多,因此研究者将针对幼儿求助行为的内容、影响因素以及给予幼儿求助行为的教育建议三方面进行分析。
1.幼儿求助行为的内容
    魏蕾(2005)的研究中提出幼儿的求助行为分为物质、能力、情感三方面,研究结果显示出幼儿在能力方面的求助需求是最大的,其次是物质方面的求助需求,最后是情感方面的求助需求的研究结论[]。贾慧慧(2013)的研究中将幼儿求助行为的内容分为了人际交往、生活、情绪和学习四个方面,最终发现幼儿生活方面的求助行为最多,学习方面的求助行为最少[]。总的来说,幼儿在幼儿园中面对的主要困境包括物质方面、能力方面以及情感方面。
2.幼儿求助行为的影响因素
王晓春(2016)的研究采用了观察量表与情景测验,结合数据,得出了以下结论:男、女幼儿在生活求助和人际交往求助方面存在显著性差异;另外,家庭教养方式以及幼儿自身气质对于幼儿的求助行为也都有着不小的影响[]。姚秀娟和张莉(2015)关于幼儿助人行为的研究中提到幼儿的助人行为会随着年龄的增长而增加且男幼儿的助人整体发展水平高于女幼儿[]。求助行为与助人行为是因果关系,所以可推得求助行为也与幼儿年龄以及性别有关。综合上述内容,幼儿求助行为的影响因素与幼儿自身以及周围环境密切相关,这些影响因素包括自身气质、年龄、性别等,而关于幼儿周围环境的求助行为影响因素则包括教师回应方式、家庭教养方式。    
3.回应幼儿求助行为的教育建议
    李应芳(2019)在针对农村幼儿的求助行为的研究中,提出要改善农村幼儿环境、改变幼儿评价体系、幼儿教师要树立正确的儿童观,提高教育水平以及家长应加强亲情关爱,培养幼儿的生活自理能力和解决问题的能力的建议[]。王晓春(2016)分别给教师和家长提出了建议:教师要鼓励同伴互助、深层理解幼儿求助行为并对不同幼儿给出不同回应;家长最为重要的是为幼儿创设良好家庭环境并学着去正确对待幼儿求助行为[]。对于回应幼儿求助行为的教育建议,几乎都包括对教师以及家长的建议,而其中,对于教师的建议大多是提高教师自身的能力并注重对幼儿的回应,对家长的建议则大多是正视幼儿求助行为,创设良好家庭氛围。    
(二)有关幼儿求助行为回应的研究
1.有关同伴回应
在中国知网中搜索主题为“同伴回应”的文献,共显示11篇相关文献,其中5篇是关于特殊儿童个例,2篇是关于大学生的人际交往,1篇是关于网络交友时的人际信任,剩下的3篇中1篇是关于小班幼儿同伴冲突的有效回应策略,1篇是关于幼儿间同伴接纳对友谊质量的影响,1篇是关于幼儿同伴会话能力的发展研究。从上述内容可知,关于同伴回应的文献几乎是没有的。
2.有关幼儿教师回应
关于幼儿教师回应的文献较多,研究范围和方面都比较全面,接下来研究者将从幼儿教师回应的策略以及存在的问题两方面进行分析。
(1)幼儿教师的回应策略
梁爽(2017)在研究中根据收集的资料,将教师回应策略分为启发型、指令型、代替型、表扬鼓励型、否定型、安抚型以及忽视型,而几种回应策略中,教师使用次数最多的是指令型回应,使用最少的是否定型回应[]。廖晓萍(2007)在研究中提出教师有效的回应应该包括倾听童音,追问扩思;抓住亮点,因势利导;判断价值,巧妙嫁接;整理信息,提升经验;关注个别,“见机行事”;留遗生成,“借题发挥”[]。宋志红(2006)在研究中提出教师回应幼儿的问题可以采用深化、迁移、嫁接、商议、留遗策略[]。教师回应幼儿求助行为的策略有很多种,而研究人员们在回应策略中着重提到了有意义、会引起幼儿思考的回应策略。   
(2)幼儿教师回应存在的问题
李娜(2018)在研究中发现教师回应幼儿求助行为中存在回应态度不够积极,综合型回应方式较少,忽视幼儿感受等问题,并提出了尊重幼儿,端正自身回应策略,用积极的态度回应幼儿,丰富教师回应策略等建议[]。牛翠平(2018)的研究中发现了自主游戏中教师回应存在着对幼儿游戏缺少关注、消极应付、回应方式单一等问题,并提出教师正确认识自主性游戏,灵活转换指导角色、避免消极回应,多采用积极回应方式以及掌握自主性游戏中教师回应技巧的建议[]。研究者们认为幼儿教师回应存在的问题最主要的还是没有积极回应,不能给幼儿带来发展。追根溯源,最重要的事情还是要提高幼儿教师自身的专业能力。      
三.研究设计
(一)研究对象
本研究的研究对象为宿迁市一所幼儿园中随机抽取的一个中班的42名幼儿,研究者收集了该班幼儿在区域游戏中的求助行为与被求助者的回应过程,共收集到30例有效案例,对收集到的观察记录进行分析,得出结论,并给出相应的建议。
(二)研究方法
1.文献法
本研究通过中国知网、维普等学术网站进行文献搜集及阅览,对中班幼儿区域游戏中回应策略的研究进行了解、分析,了解到关于幼儿求助行为以及回应策略的基本情况,为本研究的顺利进行提供了思路。本研究共参考了相关文献14篇,包括著作类文献2篇,学位论文类文献6篇,期刊论文类文献6篇。
2.观察法
本研究采用非参与性直接观察,研究者不参与到被观察的事件中,而是在现场以“旁观者”身份进行感知与描述,对所观察到的案例进行记录,记录方式包括录像与填写已制定表格。观察的主要内容包括幼儿区域游戏中求助行为的发生以及回应的发生,共收集到案例30例。
3.案例分析法
本研究将从观察法得到的数据中选取典型案例,对其进行记录分析,为研究结论提供案例支持。
(三)研究工具
本研究从求助内容、求助对象、回应方式、求助影响四个方面编制了中班幼儿区域游戏中求助行为记录表,具体表格如表1所示。
表1中班幼儿区域游戏中求助行为记录表
幼儿姓名 求助内容 求助对象 回应方式 求助影响
  物质方面   教师   直接回应型   正面  
情感方面   启发型  
同伴   负面  
能力方面   忽略型  
 
关于求助内容,本研究的操作性定义如下:
物质方面:指幼儿在区域游戏中出现材料等物品缺失的难以解决的问题。
情感方面:指幼儿在区域游戏中人际关系方面出现难以解决问题。
能力方面:指幼儿学习能力方面出现难以解决问题,包括搭建能力、绘画能力等。
关于回应方式,本研究的操作性定义如下:
直接回应型:指被求助者对于幼儿的求助行为直接予以语言或动作回应的回应方式,包括直接指导与直接示范两种回应方式。
启发型:指被求助者通过给予求助者一定的提示以促进求助者问题地解决的回应方式。
忽略型:指被求助者对于求助者的求助行为没有给予任何指导的回应方式。
关于求助影响,本研究的操作性定义为:判定求助影响是正面的还是负面的,依据为幼儿所求助的问题是否得以解决,幼儿求助的问题被解决了为正面影响,幼儿求助问题没被解决则为负面影响。
(四)研究过程
本研究在初期选题时,研究者以“幼儿行为”为主题搜集了大量文献,并对其进行分类以及阅读,最终确定对幼儿求助行为进行研究。后续和导师就幼儿求助行为进行了讨论与分析,最终确定了以《中班幼儿区域游戏中求助行为的回应现状研究》为题进行论文创作。
定题后,通过了解各种研究方法与研究工具的对比分析,确定了使用文献法、观察法和案例分析法,制定并不断调整,最终确定了了中班幼儿区域游戏中求助行为记录表。
完成记录表后,研究者开始着手准备开题报告,把搜集到的幼儿求助行为的文献进行了仔细地阅读,从中确定了研究的大纲,不断完善开题报告中关于选题意义、研究现状、论文框架的部分。
    之后在幼儿园进行了区域活动观察,共收集到30例求助行为案例。
四、研究结果与分析
(一)中班幼儿区域游戏中求助内容调查与分析
 表2中班幼儿区域游戏中求助内容调查
求助内容 频次 百分比
物质方面 14 46.6%
情感方面 5 16.7%
能力方面 11 36.7%
研究者将中班幼儿求助内容划分为物质、情感、能力三个方面,其中物质方面是指幼儿因材料等物品缺失向周围人进行求助,情感方面则是指幼儿人际关系方面,能力方面则指幼儿学习能力方面,包括搭建能力、绘画能力等。由表2可知,幼儿在物质方面的求助行为在总求助行为中排名第一,占46.6%,情感方面的求助行为排名第三,占16.7%,能力方面的求助行为排名第二,占36.7%,即幼儿求助行为最多发生在物质方面,其次发生在能力方面,最后发生在情感方面。
幼儿出现求助行为最多是在物质方面,最多的原因是材料等物品缺失。对于多数幼儿而言,在家时很少出现自己的需求得不到满足的情况,但幼儿园与幼儿自己的家完全不同,幼儿园是一个包含容纳了几百名幼儿的大环境,给予每位幼儿的物质支持并不能满足他们的最大需求,而班级里统筹所有幼儿以及所有活动的教师们与幼儿的对应关系也是一对多,教师很难时刻关注到每一位幼儿的即时需求,所以幼儿在物质方面的求助行为是最多的。而且区域游戏中的一些区域对材料有一定的要求,比如建构区幼儿进行作品的搭建,材料出现缺失,那么幼儿的作品将会受到影响,幼儿的活动体验也会受到影响,甚至会引起同伴冲突,此时幼儿情感方面求助教师的行为会大大增多。同时,一些区域投放的材料较为复杂,操作难度较高,可能会超出幼儿现有的能力,于是幼儿能力方面的求助行为就会发生,比如说科学区的实验材料。观察中发现,幼儿在科学区进行活动时,教师会具体讲解某一个实验材料,包括材料的组成、作用,并且进行实验的示范演示,但也不是所有幼儿都能掌握到实验材料完整的操作流程的,所以科学区幼儿能力方面的求助行为也会发生。
(二)中班幼儿区域游戏中求助对象调查与分析
表3中班幼儿求助对象调查
求助对象 频次 百分比
幼儿教师 26 86.7%
同伴 4 13.3%
由表3可知,中班幼儿在区域游戏中求助幼儿教师行为发生的频率为86.7%,求助同伴行为发生的频率为13.3%,可知中班幼儿在区域游戏中遇到问题时大多求助于幼儿教师。
幼儿由于所处环境的局限性,接触到的除了家人就是幼儿园里的教师和同伴了,但由于本研究研究的是中班幼儿在区域游戏中的求助行为,所以囊括的幼儿能够进行求助的对象只有幼儿园中的同伴和幼儿教师了。教师能够给予幼儿求助回应的范围较广,包括物质方面、能力方面和情感方面,几乎幼儿求助的所有方面教师都能帮助解决,所以教师在幼儿心中的地位和威严是同伴的地位和威严无法进行比较的。而且家长和老师平时会对幼儿灌输“有事找大人”、“在幼儿园有事去找老师”的话语。所以当幼儿在幼儿园遇到难以解决的问题时,他们选择求助的第一对象大多是教师。
(三)中班幼儿区域游戏中被求助者回应方式调查与分析
表4被求助者回应方式调查
回应方式 频次 百分比
直接回应型 20 66.7%
启发型 7 23.3&
忽略型 3 10.0%
表4中直接回应型回应方式包括直接指导与直接示范两种回应方式,在所有被求助者回应方式中占66.7%;启发型回应方式为被求助者通过给予求助者一定的提示以促进求助者问题的解决,在求助者回应方式中占23.3%;忽略型回应方式是指被求助者对于求助者求助行为没有给予任何指导,在求助者回应方式中占10.0%。由表4可知,被求助者对于中班幼儿的求助行为给予的回应方式最多的是直接回应型回应,其次是启发型回应,最少的是忽略型回应方式。
1.直接回应型
【案例1】小洁的新作品
区域游戏时,小洁与其他小伙伴在益智区进行游戏,幼儿们都在进行着拼搭工作,大家都熟练的拼着自己熟悉的小物品。小洁也在用材料进行工作,她本来想做的物品没有做成功,但是一位老师经过时,看见了小洁的新作品,觉得很像另外一个东西,还夸了小洁做得很像,周围的幼儿都听见了,都看向了小洁的新作品,有几个小伙伴还让小洁教她们做,小洁笑得很开心,拿起了就近一位小伙伴手中的材料,做了起来,嘴里还不停地指导着。被拿走材料的幼儿一直在旁看着小洁,其他想学的幼儿跟着小洁的步骤做,找着需要的材料,自己慢慢在试。小洁做好后,把作品给了小伙伴,小伙伴笑着对她说了谢谢,小伙伴看了作品一会儿后,把作品放在了桌子上,自己又去找其他的材料开始拼搭了。
【案例2】画菊花
一位老师带着八位幼儿在美工区画菊花,老师简单演示了菊花的画法,让幼儿自行发挥,画属于自己的菊花。幼儿开始自己画菊花,但小硕说自己不知道菊花怎么画,老师又在自己的画纸上重新画了一朵菊花给小硕看,一边画着还一边对小硕说了要注意的点,包括花瓣要弯一点,不要画得像一条直线等,其他幼儿也都抬起头来看着老师画菊花。老师将自己画好的菊花放在桌面上,去看其他幼儿画的进展。小硕看看老师的画,在自己的纸上画几瓣花瓣,再看看老师的画,再画几瓣花瓣,一直到老师又重新坐下。大家画好了后,将自己的作品交给了老师,老师对作品进行了一一的点评。点评完毕后,老师让幼儿再画几朵菊花,并且要注意刚刚老师说的内容,这次画的过程中,老师对幼儿们的作品进行了一一指导,包括之前求助的小硕。菊花完成后,所有作品都被夹在了墙边。
案例一中的小洁与案例二中的幼儿教师,对于幼儿的求助给出的回应都是直接的,小洁一边和小伙伴说着做法,一边积极动手帮助小伙伴完成作品;幼儿教师在小硕向教师求助时直接示范了菊花的画法并讲解了注意点。对于搭建、画画这些需要动手操作的较为复杂的活动,直接回应的方式能够更有效率的解决问题,结合中班幼儿的年龄特点:语言系统尚未发展成熟,存在无法完全表达出自己想法的情况,对于所指导的语言有时也不能完全理解,直接示范是幼儿能够清楚表达,也是最能直观形象的接收指导内容的方法。但直接回应的方式虽然能直接有效地解决当前存在的问题,却并不利于幼儿各方面能力的长远发展。
2.启发型
【案例3】小曦不和我合作了
小丹和小曦一起在建构区搭建作品,后来小曦抱着一些积木要到其他地方去,小丹看到路过的老师,向老师求助:“老师,小曦不和我合作了,还抢了我的积木。”老师于是蹲下问小曦:“小曦,你为什么不想和小丹合作了啊?”小曦回答:“因为小丹一直不让我搭,还不听我的想法。”老师听完后对小丹说:“小丹,小曦说你不让她搭积木,还不听她的想法,所以她才不想和你合作的。那你现在还想和小曦一起搭积木吗?”小丹回答:“想。”老师又问:“那你现在应该做什么啊?”小丹回答:“让小曦一起搭积木,还要听她的想法。”“那你是不是应该自己和她说?”“嗯。”于是小丹走过去和小曦说:“小曦,我们继续合作吧!我让你搭,也会听你的想法的。”小曦点了点头,两人重新去搭积木了。
这个案例中的老师在接收到幼儿的求助信息后,去了解了这件事情两个人的想法,把自己当做了两个人沟通的桥梁,没有掺杂自己的想法在其中,只是引导幼儿自己去解决这件事情。这样的回应方式可以有效解决求助的问题,也可以锻炼幼儿解决问题的能力。但同时这样的回应方式需要教师投入足够的耐心和较长的时间。
3.忽略型
【案例4】最后怎么做
区域游戏中,老师带着八名幼儿在美工区做剪贴作品,幼儿跟着教师的指导进行剪贴。在进行最后步骤时,拿午饭的时间到了,老师于是和保育老师一起去拿了午饭,回来后让幼儿结束作品,准备洗手吃饭。有幼儿做好了,把作品拿给老师看,老师说很好,幼儿拿着作品离开。有一位幼儿还没做好,来问老师最后该怎么做,老师回答说:“这样已经很好看了,去把画放好,洗手准备吃饭吧!”说完话,老师就走向其他地方了。该幼儿听完老师的话后,看了看自己的作品,把作品放在桌子上,搬着板凳去了自己吃饭的位置。之后,所有在美工区的幼儿的作品被老师收在一起,向老师求助的那名幼儿也没有再找自己的作品。
【案例5】小飞
小飞在益智区做出了新作品,被老师夸奖了。几位小伙伴一起来找小飞教她们做,小飞帮助一位小伙伴完成了作品后,又有其他小伙伴又来请教小飞怎么做了,小飞就又找了另一位小伙伴的材料,语言指导小伙伴怎么做,在小伙伴没太挺清楚时,小飞会直接自己进行拼搭。就在小飞教第二位小伙伴怎么做时,其他没有被小飞教到的幼儿看了看小飞的作品,就自己开始做自己的作品了。
案例4中的教师和案例5中的小飞对于幼儿求助行为的回应方式都是忽略型的,但不同的是,教师的回应方式是没有针对幼儿的问题进行回应,而是带有敷衍式的直接引导幼儿进行下一件事。幼儿教师对幼儿求助行为的不重视以及不恰当的回应方式让幼儿放下了自己的作品,打击了幼儿的创作欲望。同时,教师做了一个不好的示范,会让幼儿觉得事情没做完也是可以结束的。而案例5中的小飞面对同时求助的多位同伴,选择性的回应了两位幼儿的求助行为,忽略了其他幼儿,致使其他幼儿失去了和小飞学习新作品的兴趣。但结合中班幼儿的发展特点:语言发展尚未完成,对自己的想法未必能表述清楚;身心各方面能力,包括解决问题的能力尚在发展中,小飞突然面对了一对多的求助情况,自身具备的能力并不足以让她及时想出解决眼前所有同伴的求助问题,所以她只能选择性的帮助其他同伴。忽略型回应方式从本质上来说属于消极回应方式,不能给幼儿带来身心发展方面的良好影响。
中班幼儿在区域游戏中无论求助的对象是教师还是同伴,他们的回应方式多为积极回应,包括直接回应型以及启发型回应,这些回应方式要么能直接有效地解决幼儿的问题,要么能够促进幼儿某一方面能力的发展,为幼儿带来良好的影响。当然也会有教师因为着急进入下一环节,同伴因为求助的幼儿太多,无法兼顾所有幼儿产生的忽略幼儿求助行为的现象发生,但这种现象并没有多次出现。所以整体而言,被求助者的回应方式多为积极的回应方式。
五、教育建议
    由于家长和幼儿园教师对于幼儿的影响较为巨大,且本研究的研究内容为中班幼儿区域游戏中的求助行为,研究地点为幼儿园,所以本研究将从幼儿园、幼儿教师以及家长三方面给出教育建议。
(一)幼儿园合理投放区域游戏材料
由表2可知,幼儿在物质方面的求助行为发生的最多,次之是能力方面的求助行为。幼儿是区域游戏的中心,区域游戏中的内容都是为幼儿服务的,所以区域游戏中的材料的投放应注意到各方面,包括材料的质量、数量以及是否符合幼儿现有能力。材料的质量要有保障,不能危害到幼儿的身体健康;材料的数量要提前进行估测,如果幼儿材料的数量得不到保障,会影响到幼儿完成作品的能力以及幼儿活动的感受,甚至可能会引起同伴冲突;材料的选择要符合最近发展区理论,既要尊重幼儿现有的发展水平,又要满足幼儿新的经验增长的需要。所以幼儿园需要合理投放区域游戏的材料。
(二)教师要积极提升自己,充分了解并积极回应幼儿的求助行为
教师的专业能力和专业素养不止对于教师本人来说是非常重要的,对于幼儿的发展来说也是非常重要的。因为幼儿在学前阶段展现的学习力是惊人的,一些学前阶段养成的习惯甚至会产生一生的影响,而教师的行为方式对幼儿有一定的潜移默化的影响。教师回应幼儿的求助行为不仅是在简单的回应,还是在向幼儿传输教师对于幼儿求助行为的态度,有助于幼儿间互助行为的发生。同时,积极地回应幼儿求助行为能够锻炼教师自身的专业能力。在回应幼儿求助行为的过程中,教师积极回应不代表教师要对幼儿所有的求助行为都亲身示范,而是要求教师根据不同幼儿求助的不同的内容针对性地进行回应,并定期进行反思,提高自身专业素质。
(三)家长要创设良好家庭环境,适当回应幼儿求助行为
家庭是除了幼儿园外对幼儿而言最重要的地方,也是幼儿受影响较大的地方,所以为了幼儿的良好发展,良好的家庭环境也是非常必要的。家长作为幼儿最信赖的人,会有很多时候接收到幼儿的求助。家长可以与教师沟通交流关于回应幼儿求助行为的建议,转变自己对幼儿求助行为的看法,认识到对幼儿不同的求助行为要给予不同的回应方式,比如说凭借幼儿自身可以完成的任务,家长对求助行为做出的回应应为鼓励幼儿自己大胆尝试,对于有一定难度的任务,家长可以作为辅助给幼儿提供帮助,但主要想法还是要幼儿自己提供。
 
结语
本研究以促进师幼间更加有效地互动交流为目标,使用了文献法、观察法和案例分析法,制定了中班幼儿区域游戏中求助行为记录表,在宿迁市一所幼儿园内开展观察,共收集到30例幼儿求助行为发生的始末。本研究具体分析了幼儿区域游戏中求助内容、求助对象以及被求助者的回应方式三方面所得到的数据,也对数据中出现的幼儿求助行为在物质方面发生的最多、求助的对象多为幼儿教师以及被求助者多以直接回应的方式回应幼儿的求助行为的结果进行了一定的原因分析,并给了本研究的研究地点:宿迁市某幼儿园,以及对幼儿影响较大的家长和幼儿教师一些促进幼儿良好发展的建议。
本次研究由于研究者的时间和精力限制,只针对一所幼儿园的一个中班的幼儿进行了观察。但如果想要收集到完整全面的现状调查,这样的数据显然是不够的。
其次,研究者采用非参与性直接观察的方法进行观察,在现场以“旁观者”身份进行感知与描述,对所观察到的案例进行记录。但在实施观察的过程中,因为研究者在观察时或用表格或用录制视频的方法进行记录,存在着被幼儿或幼儿教师发现而改变了自己行为的可能性,而研究者的观察数据也会受到一定的影响。而且因为幼儿人数众多,求助行为发生较多,研究者记录求助行为时难免会出现遗漏,所以研究者收集到的研究数据只针对本次研究。
针对本研究存在的不足之处,在以后的研究中,研究者希望能够得到以下两方面的提高:一方面,对于研究数据能够投入更多的时间和精力,增加观察记录表的内容,从多个方面记录观察对象的言行,扩大观察范围,得到更为完整全面的研究数据;另一方面,研究者自身的专业能力以及知识水平都要提高,争取在未来从多方面以多种形式进行幼儿求助行为方面的研究,为幼儿求助行为方面做出实质性的推动作用。
 
 
 
 
参考文献
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[8] 贾慧慧.幼儿在园求助行为研究[J].早期教育(教科研版),2013(10).
[9] 王晓春. 5~6岁幼儿在园求助行为的现状及其影响因素的研究[D].陕西师范大学,2016.
[10] 姚秀娟,张莉.3~6岁幼儿助人行为观察研究[J].幼儿教育,2015(15).
[11] 李应芳. 农村幼儿在幼儿园一日活动中的求助行为研究[D].广西师范大学,2019.
[12] 梁爽. 教师回应幼儿求助行为的策略研究[D].华中师范大学,2017.
[13] 李娜. 幼儿园生活活动中教师回应幼儿求助行为的问题与对策[D].哈尔滨师范大学,2018.
[14] 牛翠平,吕春晓.自主性游戏中教师回应行为调查研究[J].陕西学前师范学院学报,2018,34(07).
 
 
 
 
 
 
 
 
致  谢
大学四年的时光,匆匆流过。转眼间,我也成了校园里那即将离开的人。
四年的大学生活对我来说是有收获的,我收获了一群可爱的老师,让我坚定了许多未来的方向;我收获了知心好友,在我难过时给予我力量,尽力开导我,让我走出阴霾;我也收获了一些知识,一些我从前从未了解过的知识,让我对我学习的这个专业了解的更深,让我的心更加坚定。
在进行论文创作的过程中,因为持续时间长,文献多且杂,其实有好多次心里都有点崩溃,所幸身边的老师朋友同学们努力带着我向前走。对于他们,我除了感激还是感激。
谢谢老师,在论文创作的前期,给了我很多的建议,让我确定了自己的方向。在修改论文的过程中,一次次带着我们所有人进行会议,给我们每个人提出修改建议,让我最终完成了大学生活中重要的一次作业。
谢谢论文小组的同学们,我忘不了我们开的几个小时的通话,忘不了我们一起解决出现的问题。
谢谢我的家人,在我心情烦躁时忍受我的无理取闹,给予我最大程度的包容,还会想着办法让我开心。
谢谢所有人,希望未来的我们都会更好。
 
    
    
   
 
    
    
 
 
 
 
 
 
 
    

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