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4-5岁幼儿同伴冲突中教师介入行为的现状调查

作者2021-06-11 09:40未知

摘要 教师介入幼儿同伴冲突时所表现出的言行举止,会对幼儿产生言传身教的作用。本研究采用文献法、问卷调查法和访谈法,深入分析教师介入行为的现状和相关影响因素,以实习园的教师为研究对象,共发放问卷70份,回收有效问卷59份,访谈教师4位。通过对调查结果的分析,得出教师介入水平与其所带班额和教龄无显著性相关,教师介入水平与其职务、学历呈显著正相关;教师介入水平与教师应对方式中的求助呈显著正相关,与幻想、退避呈显著负相关;教师介入水平与教师自评具有一致性等结论并提出相应的教育建议:教师自身水平需进一步提高;加大对同伴冲突行为的重视;开展同伴冲突主题教育活动等教育建议。
 
关键词 幼儿同伴冲突  介入行为  影响因素  应对方式
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Investigation on the Current Situation of Teacher's Intervention Behavior in Peer Conflict of 4-5 year olds
Abstract The behavior and manners shown by teachers when they intervene in the conflict of young children's companions will have the effect of preaching and teaching to young children. In this study, the literature method, questionnaire survey and interview method were used to deeply analyze the current situation of teachers' intervention behavior and relevant  influencing factors. Taking the teachers in the internship garden as the research objects, 70 questionnaires  were issued, 59 effective questionnaires were recovered, and 4 teachers were interviewed.Through the analysis of the survey results, the level of teacher intervention is not significantly related to the class size and teaching age with which they are brought in, the level of teacher intervention is significantly positively correlated with their duties and academic qualifications, the level of teacher intervention is significantly positively correlated with the help of teachers in the way of response, and significantly negative lyse with fantasy and withdrawal, and the level of teacher intervention is consistent with teacherself's self-assessment. On this basis, it is proposed that teachers' own level should be further improved, the emphasis on peer conflict behavior, and Conducting peer-to-peer conflict-themed education activities.
Key Words Child Peer Conflict  Intervention Behavior  Influencing Factors  Coping Style
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
目 录
引言........................................................................ ....5
(一)研究意义...................................................... ..... .....5
(二)核心概念界定......................................... ..... ..............6
(三)国内外研究现状.................... ........................ ..............6
(四)研究方法............................................. ... ................7
一、对教师介入水平现状的调查分析................................ .......... ......8
(一)研究对象的基本情况........... .......................... ........... .....8
(二)教师介入水平现状分析............................. ..... ................. 8
(三)教师介入水平自评情况分析.............................. ........ ......... 9
(四)教师介入水平的影响因素的相关分析...................... ........... .......14
(五)教师介入水平与教师自评的一致性分析.................. .. .................16
二、教师介入行为存在的问题及原因分析........... . ............ ...................16
(一)忽视同伴冲突的价值................................... . ....... ..........17
(二)不能以自然的方式介入冲突............................... ..................17
(三)过度关注幼儿的安全问题........................... ..... ..................17
(四)缺乏同伴冲突的主题教育活动. ........................... .................17
三、相关教育建议.............................................. ........ ..........17
(一)提升教师自身水平.................................... .....................17
(二)加大对幼儿同伴冲突行为的重视.......................... ...................18
(三)提供自主解决冲突的机会........... .................... ....................18
(四)设计相关主题教育活动................................... ......... .........18
(五)家园合作,目的一致.................................... .... ...............18
结语..................... .. ................................ ....................20
参考文献.......................... .............. ........... ....................21
致 谢....... .................. ............................ ........... ..........23
附录1................................ ................... ... ....................24
附录2............................................ ... ....... ....................26
附录3................................... ............ ............. .. ............28
 
引 言
幼儿之间发生同伴冲突是常见的事情。4-5岁的幼儿因为身心发展还不完全,在与同伴发生冲突时自身难以妥善处理,通常需要教师介入帮助处理冲突。本研究主题“同伴冲突”“教师介入行为”在国内教育界也有较多的研究,大多着重关注幼儿发生同伴冲突的影响因素和教师如何处理同伴冲突,但对于教师介入同伴冲突水平的影响因素和教师介入水平与教师自评的一致性方面研究尚少,并且已有研究大多采用观察法去记录相关案例,通过研究者自身观点判定冲突过程中所涉及人员的行为,为避免研究者主观因素对研究结果产生影响,本研究使用问卷调查法、文献法和访谈法进行研究。
(一)研究意义
1.理论意义
同伴冲突影响幼儿的社会性发展。当幼儿与同伴之间产生不快或者冲突时,教师可以让幼儿试一试协商、交换、轮流玩等方法能否有效解决,再根据幼儿所处的情境,尝试去感受对方的想法,理解他人的感受,从而学会为他人着想[]。在这一过程中,幼儿无论是与同伴争执还是协商,幼儿的社会性语言都会不断的扩充,社会性情感也会得到发展。同时,幼儿的自我中心化倾向也会慢慢消失。
2.实践意义
(1)4-5岁幼儿处于自主解决同伴冲突的初期
《3-6岁儿童学习与发展指南》中对于幼儿社会性的目标的阐述,在人际交往方面要能够与同伴友好相处,其中3-4岁幼儿与同伴发生冲突时,能够听从成人的劝解;4-5岁幼儿与同伴发生冲突时,能在他人的帮助下和平解决[]; 5-6岁幼儿与同伴发生冲突时能自己协商解决。因此,4-5岁幼儿需要他人正确的引导解决冲突,从而培养幼儿由他人帮助解决冲突到自主学习解决冲突的能力。4-5岁是幼儿学习解决冲突的关键期,在这个阶段教师要有意识地引导幼儿如何正确解决冲突,并且教师所表现出介入解决冲突的相关行为都将对幼儿起到榜样示范的作用。
(2)教师介入同伴冲突的方式影响解决冲突的效果
由于教师的专业水准、应对方式、实践经验有差异,所以教师处理同伴冲突的方式方法和效果也有差异[]。不同水平、性格、经历的教师对同伴冲突的认识也不同,在介入时的主动性、目的、态度等都会存在差异从而影响冲突解决的效果,教师要找到一个适合自身并且幼儿易于接受的方式介入。另外,教师在介入幼儿同伴冲突时要规范自己的一言一行,发生冲突时介入态度是否公正、是否具有主动性等都会影响冲突解决的效果。
(二)核心概念界定
1.幼儿同伴冲突
唐琼梅(2016)的概念界定将“幼儿同伴冲突”定义为:在幼儿园中,4-5幼儿双方因意见不一致、争抢物品、发生碰撞等而引起的语言、肢体等争执的行为过程[]。本研究将沿用唐琼梅的概念界定。
2.教师介入
在本研究将沿用唐琼梅(2016)的概念界定,将“教师介入”定义为:教师在教育观念的指导下,为解决同伴冲突,达到预定的教育目的,通过动作、表情、语言等不同形式的方法和策略来干预幼儿同伴冲突[]
(三)国内外研究现状
1.幼儿同伴冲突价值的研究
皮亚杰的建构主义理论认为 2-6 岁的幼儿处于“以自我为中心”的前运算发展阶段,他们很难为对方着想,此时,同伴冲突的发生正好可以为幼儿提供与他人沟通的契机,让幼儿学会与人交往的正确方式[]。我国较早进行相关研究的师孙华平和张文新(1995),他们在在国外已有研究的基础上提出了冲突行为的心理价值。他们发现幼儿间的冲突有利于幼儿“去自我中心”的发展,对幼儿发展具有积极作用[]
2.幼儿同伴冲突特点的研究
王雪兵(2018)通过对自然情境下幼儿同伴冲突进行观察记录和数据分析,得出幼儿同伴冲突更易发生在肢体接触较多的活动中,3-6岁幼儿同伴冲突的持续时间、起因和冲突解决方面存在年龄差异,随着年龄的增长,幼儿同伴冲突带来积极结果的比率不断升高[]。王雪兵的结论表明幼儿解决同伴冲突是一个发展的过程,并且这一过程能过给幼儿带来积极影响。而彭国艳通过量化研究得出中班幼儿在不同活动类型中发生的冲突也大不相同的结论。王雪兵和彭国艳从不同的角度出发分析同伴冲突的特点,可以得出幼儿间发生同伴冲突是有规律可寻的。
3.幼儿同伴冲突解决策略的研究
彭国艳(2018)将幼儿解决同伴冲突分为积极型策略、中性型策略和消极型策略,其中使用积极性策略的幼儿占12%,使用中性型策略的幼儿占65%,使用消极型策略的幼儿占23%[]。可见,中班幼儿并不能掌握自主处理同伴冲突的适宜的方法,在这个阶段,教师的介入辅助解决冲突就尤为重要,不仅能帮助幼儿解决当下的问题,也能为幼儿日后自主解决同伴冲突提供榜样示范。从彭国艳的结论,可以得出4-5岁到5-6岁是幼儿学习自主解决冲突的关键期。这个时期也正是埃里克森八阶段论中的学前期,要解决主动对内疚的心理冲突,因此,在这个时期幼儿开始尝试像成人一样做事,成人不仅要为幼儿做好榜样示范作用,也要对幼儿所表现出的主动性行为进行鼓励与支持。
4.综合分析
近几年来幼儿同伴冲突广泛受到各界人士的关注,学者们大多是基于幼儿同伴冲突的价值、特点、解决策略以及如何介入等方面展开研究,旨在为幼儿解决同伴冲突的同时,又能够让幼儿身心得到最大化的发展。国内大部分学者从同伴冲突的发生环境或者同伴冲突的类型入手,通过量化的观察记录得到一般性结论。也有学者从教师介入行为出发,通过划分维度和量化观察等方法,得出教师不同的介入行为会影响冲突解决效果等结论。但已有研究大多采用观察法去记录相关案例,通过研究者自身观点判定冲突过程中所涉及人员的行为,易受研究者主观因素影响。
(四)研究方法
1.文献阅读法
在研究初期,阅读有关文献,做好记录分析,明确研究目的。借鉴与学习前人的成果,提出个人的研究假设。
2.问卷调查法
在本研究中,研究者选取70位中班教师(包括主班老师、配班老师和保育员)作为问卷法的研究对象。对宿迁市实验小学幼儿园、宿迁市机关幼儿园和宿迁市府苑幼儿园三所幼儿园的中班教师发放问卷。研究阶段共发放问卷70份,回收有效问卷共计59份,问卷回收率为84%。
本研究使用问卷《教师介入同伴冲突问卷》和《应对方式问卷》(见附录1、2)。《教师介入同伴冲突》共30个题项,采用李克特5点计分法,《应对方式问卷》共62个题项,主要对教师的所带班额、职务、教龄、学历、介入策略、自我评价以及应对方式特征等方面进行调查,其中教师介入策略主要包括直接指导、敷衍对待、间接指导和权威仲裁四个维度,应对方式问卷各分量表包括解决问题、自责、求助、幻想、退避和合理化。在本次调查中《教师介入同伴冲突问卷》问卷信度的克隆巴赫系数α为0.825,《应付方式问卷》信度的克隆巴赫系数α为0.831。
3.访谈法
本研究中,在教师完整的处理某一典型的同伴冲突后,依照已有的访谈提纲和过程中感兴趣或有疑惑的事件进行访谈。采用这种方式是为了不仅能深入了解教师处理同伴冲突的方式和教师对于同伴冲突的理解,也能在具体情境下更为直接的观察到同伴冲突-教师介入这一过程。访谈内容包括:教师班内幼儿同伴冲突的现状、教师对同伴冲突价值的理解、教师如何应对幼儿的同伴冲突以及解决幼儿同伴冲突影响因素和困惑等。(见附录3)
一、对教师介入水平现状的调查分析
(一)研究对象的基本情况
表1 幼儿教师基本情况表
项目 组别 N 百分比
所带班额 25人以下 0 0%
26-35人 14 23.7%
36-45人 45 76.3%
46人以上 0 0%
职务 主班老师 21 35.6%.
配班老师 23 39%
保育员 15 25.4%
教龄 5年及以下 29 49.2%
6-10年 15 25.4%
11-20年 9 15.3%
21年及以上 6 10.2%
学历 幼师及以下 5 8.5%
大专 30 50.8%
本科 24 40.7%
研究生及以上 0 0%
从表1可以看出:教师所带班额,26-35人占23.7%,36-45人占76.3%。中班(4-5周岁)班额限定为不超过30人,由于选取的幼儿园为市重点园、模范园,是绝大多数幼儿家长心之所向的幼儿园,因此出现班额较大的情况;在教师的职务方面,三种职位的教师比例基本持平;在教师的教龄方面,由表1可见,5年以下新教师的比例高达49.2%,而21年及以上教师比例只有10.2%,整体呈下降趋势,可以看出教师资源流失十分严重;在教师的学历方面,幼师及以下仅占8.5%,以专科学历和本科学历的教师为主,分别占比为50.8%和40.7%,无研究生学历的教师参与调查。综合以上数据可以得出:所选研究园的班额较为平均,以专科和本科的年轻一线教师居多。
(二)教师介入水平现状分析
表2 教师介入水平
组别 N 百分比
75分及以下 5 8.5%
76-85分 21 35.5%
86分及以上 33 55.9%
总计 59 100%
 
调查发现:教师的介入水平整体较高,介入水平较低(75分以下)的教师仅占8.5%,介入水平良好(76-85分)的教师占35.6%,介入水平较高(86分以上)的教师所占较大,占55.9%。从整体上看,教师介入水平良好。根据表3所示,教师介入水平的四个维度最大值和最小值差异较大,积极介入(间接介入和直接介入)整体得分较高,消极介入(敷衍对待和权威仲裁)得分较低。从各维度的标准差可知,“敷衍对待”和“权威仲裁”整体水平最为稳定,“直接指导”和“间接指导”水平相对不稳定。
表3 介入水平四个维度的描述性统计
介入维度 N 最小值 最大值 M S
敷衍对待 59 10 20 17.068 2.2959
间接指导 59 17 35 27.085 4.0356
直接指导 59 16 30 24.390 3.3478
权威仲裁 59 8 20 16.237 2.7376
有效的N 59        
 
(三)教师介入水平自评情况分析
表4 教师自评情况
组别 N 百分比
15分及以下 1 1.7%
16-20分 25 42.3%
21分及以上 33 56%
总计 59 100%
 
从表4可以看出:教师整体对自身评价较高,认为自身介入水平不佳(15分以下)的仅占1.7%,认为自身介入水平良好的占42.3%,认为自身介入水平较高的占56%,与表2中介入水平较高教师所占55.9%的比例相吻合。综合表2和表3的数据,教师介入水平与教师自评整体呈一致性趋势。
1.教师介入同伴冲突效果的分析
表5 教师介入效果与介入水平等级交叉列表
  组别 介入水平等级  
较低 良好 较高 总计(百分比)



双方负面情绪更加恶劣 0 2 1 3(5.1%)
一方表示胆怯、伤心 1 5 2 8(13.6%)
抵触情绪无变化 0 2 3 5(8.5%)
情绪处于中向 2 3 5 10(16.9%)
情绪愉悦 2 9 22 33(55.9)
 
注:75分及以下为介入水平较低;76-85分为介入水平良好;86分及以上为介入水平较高。
通过表5可以看出,本研究调查的59位教师中,教师介入行为对于幼儿冲突产生负面效果,使幼儿双方或一方情绪更加恶劣的有11人,占18.6%;教师介入行为对于幼儿冲突无效的有5人,占8.5%;教师介入行为对于幼儿冲突产生积极效果的有43人,占72.9%。教师介入水平等级越高的教师大多处理同伴冲突的效果越好。从以上数据可得,18.6%的教师介入同伴冲突时所使用的方式方法仍需进一步提升。依据已有学者的研究成果可知:由多种因素影响教师介入冲突的解决效果,例如:教师的冲突观、教育观、知识水平、当时的情绪以及幼儿的气质类型等。但是综合多方因素,教师自身是决定冲突解决效果的重要因素,因此教师注重自身的改进与提升,不断完善自己的专业能力,给幼儿带来更好的教育。由表6可知:教师介入水平在不同介入效果类型上P值均>0.05,即教师介入水平的四个维度敷衍对待、间接指导、直接指导和权威仲裁在教师介入同伴冲突效果不同类型上不存在显著差异。
表6 教师介入水平在教师介入同伴冲突不同介入效果类型上的差异比较(F)
介入维度 组 别   N M S F sig



双方负面情绪更加恶劣 3 16.333 1.155 2.116 .091
一方表示胆怯、伤心 8 15.750 2.712    
抵触情绪无变化 5 17.800 1.923    
情绪处于中向 10 16.000 2.404    
情绪愉悦 33 17.667 2.116    



双方负面情绪更加恶劣 3 26.000 3.000 1.139 .348
一方表示胆怯、伤心 8 25.625 4.438    
抵触情绪无变化 5 26.400 4.219    
情绪处于中向 10 25.700 4.809    
情绪愉悦 33 28.061 3.691    



双方负面情绪更加恶劣 3 21.333 1.528 .988 .422
一方表示胆怯、伤心 8 23.875 3.907    
抵触情绪无变化 5 25.600 3.782    
情绪处于中向 10 23.900 4.358    
情绪愉悦 33 24.758 2.884    



双方负面情绪更加恶劣 3 17.667 3.215 1.507 .213
一方表示胆怯、伤心 8 14.250 3.370    
抵触情绪无变化 5 16.800 1.643    
情绪处于中向 10 16.000 2.309    
情绪愉悦 33 16.576 2.693    
 
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01。
2.教师介入同伴冲突方式策略自我评价的分析
表7 教师介入策略自我评价与介入水平等级交叉列表
  组别 介入水平等级  
较低 良好 较高 总计(百分比)



无法判断 0 1 0 1(1.7%)
适宜性欠缺 2 1 1 4(6.8%)
适宜,但有提升空间 3 17 28 48(81.4%)
非常得当 0 2 4 6(10.2%)
注:75分及以下为介入水平较低;76-85分为介入水平良好;86分及以上为介入水平较高。
表8 教师介入水平在不同教师自我评价类型上的差异比较(F)
介入维度 组别 N M S F sig



无法判断 1 17.000   10.512** .000
适宜性欠缺 4 12.000 1.141    
适宜,但有提升空间 48 17.396 1.910    
非常得当 6 17.833 1.845    



无法判断 1 25.000   .133 .940
适宜性欠缺 4 26.500 8.851    
适宜,但有提升空间 48 27.208 3.649    
非常得当 6 26.833 3.920    



无法判断 1 23.000   1.620 .195
适宜性欠缺 4 21.000 6.218    
适宜,但有提升空间 48 24.708 3.080    
非常得当 6 24.333 2.658    



无法判断 1 16.000   2.979* .039
适宜性欠缺 4 13.000 1.414    
适宜,但有提升空间 48 16.292 2.673    
非常得当 6 18.000 2.530    
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01。
表7显示:在59位教师中,仅有一位教师无法判断自己的介入方式是否得当,占整体的1.7%;认为自身介入方式策略适宜性不足的为4人,占6.8%;认为自身介入方式策略得当,但有提升空间的有48人,占81.4%;认为自身介入幼儿同伴冲突方式策略非常得当的有6人,占10.2%。综合教师介入水平等级来看,绝大部分教师对自我认可度较高,但有提升的空间,整体评价较高。根据表8可知:教师介入水平的敷衍对待、权威仲裁维度在不同教师自我评价类型上有显著差异(P<0.01或P<0.05),说明不同自我评价类型教师在介入的敷衍对待、权威仲裁维度表现出较为突出的差异。而不同自我评价类型教师在介入维度的间接指导和直接指导在上不存在显著差异。
3.教师在幼儿发生同伴冲突时处理方式的分析
 
表9 教师对同伴冲突的处理方式与介入水平等级的交叉列表
  组别 介入水平等级  
较低 良好 较高 总计(百分比)



不能发现幼儿的冲突 2 0 0 2(3.4%)
幼儿寻求帮助后被动介入 0 3 2 5(8.5%)
发现冲突主动介入 2 7 11 20(33.9%)
幼儿需要时自然介入 1 11 20 32(54.2%)
注:75分及以下为介入水平较低;76-85分为介入水平良好;86分及以上为介入水平较高。
表9可知,本研究涉及的59位教师,在处理冲突时,57位教师有介入行为,仅有两位教师无介入,占3.4%;选择在幼儿寻求帮助后介入同伴冲突的有5位,占8.5%;选择在发现幼儿冲突时主动介入,帮助幼儿解决的有20位教师,占33.9%;有32位教师能够在幼儿需要帮助时,自然介入解决冲突,占54.2%。由以上数据可知,一半以上的教师能够较好地处理冲突,在教师介入行为的主动性方面,更应根据实际情境和幼儿的需要再做斟酌。对于能力较强的幼儿,教师要多观察,给幼儿提供机会自己去解决,对于能力相对较弱的幼儿或常常寻求帮助的幼儿,教师要多引导,让幼儿知道相对正确合理的处理冲突方式是怎样的,进而一步一步学会自主解决。另外,从表10可以发现:教师介入同伴冲突不同方式在教师介入水平的敷衍对待、直接指导、间接指导维度上有显著差异(P<0.05或P<0.01),而在权威仲裁维度无显著性差异(P>0.05)。说明教师介入同伴冲突方式上使用“不能发现幼儿的冲突”、“幼儿寻求帮助后后介入”、“发现冲突时主动介入”、“幼儿需要时自然介入”等方式在敷衍对待、直接指导、间接指导维度差异性较为突出。
表10 教师介入水平在不同教师介入同伴冲突方式上的差异比较(F)
介入维度 组别  N M S F sig



不能发现幼儿的冲突 2 12.500 .707 3.019* .037
幼儿寻求帮助后被动介入 5 17.200 2.950    
发现冲突主动介入 20 17.200 2.142    
幼儿需要时自然介入 32 17.250 2.125    



不能发现幼儿的冲突 2 19.000 2.828 4.609** .006
幼儿寻求帮助后被动介入 5 26.800 2.950    
发现冲突主动介入 20 26.150 3.660    
幼儿需要时自然介入 32 28.219 3.842    



不能发现幼儿的冲突 2 17.000 1.414 4.065* .011
幼儿寻求帮助后被动介入 5 24.200 2.490    
发现冲突主动介入 20 24.350 3.265    
幼儿需要时自然介入 32 24.906 3.215    



不能发现幼儿的冲突 2 14.000 .000 .452 .717
幼儿寻求帮助后被动介入 5 16.200 3.421    
发现冲突主动介入 20 16.350 2.720    
幼儿需要时自然介入 32 16.313 2.764    
注:*表示P<0.05, **表示P<0.01。
4.教师介入同伴冲突介入态度的分析
表11 教师介入态度与介入水平等级的交叉列表
  组别   介入水平等级  
较低 良好 较高 总计(百分比)



负向态度 0 0 0 0(0.0%)
中向态度 1 4 1 6(10.2%)
正向态度 4 17 32 53(89.8%)
注:75分及以下为介入水平较低;76-85分为介入水平良好;86分及以上为介入水平较高。
表11中显示,教师的介入态度以正向态度为主。在参与调查的59位教师中,有53位教师使用正向态度介入幼儿同伴冲突,占89.8%;选择使用中向态度介入幼儿同伴冲突有6位教师,占10.2%;无教师使用负向态度介入。从表12可以看出,不同教师介入态度类型在教师介入水平的各个维度敷衍对待、间接指导、直接指导和权威仲裁不存在显著差异(P>0.05)。以上数据可以看出:绝大多数教师倾向于使用正向态度介入幼儿同伴冲突,一般情况下教师使用正向态度介入都能取得良好的效果,但是就具体情境而言,教师的介入时的中向态度也是不可或缺的,教师介入时的公正与严肃,能够引起幼儿的重视,从而在教师的引导下认识到自己的错误并纠正。
表12教师介入水平在不同介入态度上的差异比较
介入维度 组别 N  M S T P
敷衍对待 中向态度 6 16.333 2.658 -44.308 .583
正向态度 53 17.151 2.265    
间接指导 中向态度 6 25.500 3.886 -47.208 .931
正向态度 53 27.264 4.049    
直接指导 中向态度 6 23.500 4.037 -44.454 .321
正向态度 53 24.491 3.291    
权威仲裁 中向态度 6 15.167 2.639 -34.922 .882
正向态度 53 16.358 2.746    
5.教师介入同伴冲突介入目的的分析
表13  教师介入目的与介入水平等级的交叉列表
  组别 介入水平等级  
较低 良好 较高 总计(百分比)



应付家长 0 1 0 1(1.7%)
维持秩序,开展活动 1 2 0 3(5.1%)
纠正幼儿行为 0 3 8 11(18.6%)
保障幼儿安全 2 4 12 18(30.5%)
提高幼儿社会交往能力 2 11 13 26(44.1%)
注:75分及以下为介入水平较低;76-85分为介入水平良好;86分及以上为介入水平较高。
表13的数据显示:在教师的介入目的方面,以应付家长为目的的仅有1人,占1.7%;以维护秩序,保证活动开展为目的的有3人,占5.1%;以纠正幼儿错误行为为目的的有11人,占18.6%;以保障幼儿安全为目的的有18人,占30.5%;以抓住教育机会,提升幼儿社会交往能力的的有26人,占44.1%。由此可见,教师介入同伴冲突的目的大多不同,其中“应付家长”和“维护秩序,开展活动”属于非教育性目标,教师在介入幼儿同伴冲突时不应该以此为目的。“纠正幼儿行为”和“提升幼儿社会交往能力”属于教育目标,教师介入时应该考虑这两方面因素,以实际情境帮助幼儿学习解决冲突和换位思考,促进幼儿的发展。而“保障幼儿的安全”是幼儿园工作的首位,是教师在一日活动各个环节中都不可忽视的问题,一旦发生冲突,极可能会产生肢体冲突等情况,教师要及时发现,必要时直接介入幼儿同伴冲突,以免发生安全问题。由表14可发现:不同教师介入同伴冲突目的类型在教师介入水平的直接指导、间接指导维度上存在显著差异(P<0.01或P<0.05),在敷衍对待维度上存在显著差异(P>0.05),即说明教师介入同伴冲突目的以“应付家长”、“保持秩序,开展活动”、“纠正幼儿行为”、“保障幼儿安全”、“提高幼儿社会交往能力”为目的的在直接指导维度、间接指导维度差异性突出,在敷衍对待维度上没有表现明显的差异。
表14 教师介入水平在不同教师介入目的上的差异比较(F)
    N   M S F sig



应付家长 1 16.000   .957 .438
维持秩序,开展活动 3 15.000 5.000    
纠正幼儿行为 11 17.818 .982    
保障幼儿安全 18 17.000 1.970    
提高幼儿社会交往能力 26 17.077 2.529    



应付家长 1 24.000   2.838* .033
维持秩序,开展活动 3 22.333 3.512    
纠正幼儿行为 11 28.545 4.275    
保障幼儿安全 18 28.556 3.666    
提高幼儿社会交往能力 26 26.115 3.713    



应付家长 1 21.000   6.222** .000
维持秩序,开展活动 3 20.333 2.517    
纠正幼儿行为 11 27.000 2.098    
保障幼儿安全 18 25.556 2.935    
提高幼儿社会交往能力 26 23.077 3.110    



应付家长 1 16.000   1.577 .194
维持秩序,开展活动 3 13.333 5.033    
纠正幼儿行为 11 15.636 1.911    
保障幼儿安全 18 16.000 2.544    
提高幼儿社会交往能力 26 17.000 2.771    
 注:*表示P<0.05, **表示P<0.01。
(四)教师介入水平的影响因素的相关分析
1.教师介入水平与班额、职务等的相关分析
表15  教师介入水平与班额、职务等的相关分析
                班额         职务         教龄       学历
权威仲裁        -.078        .335**           .233        .236     
直接指导        -.005        .149         -.025       .234          
间接指导        .088         .183         .124         .139    
敷衍对待        -.087        .236           -.011       .272*     
介入水平        -.009        .326*          .125         .316*    
 
表15显示,教师介入水平与教师所带班额无显著性相关关系,在本研究中,教师所带班额仅有“26-35人”和“36-45人”两种相接近的班额,预计出现的小班额(25人以下)和大班额(46人以上)未出现,所以此结论仅适用于本次调查研究,不具有代表性;教师介入同伴冲突时出现的权威仲裁行为与教师职务呈显著正相关,与教师介入水平呈正相关。因此,可以得出教师的职位越居于主要地位(主班老师-配班老师-保育员),教师的介入水平就越高的结论。在教师职位上,幼儿园往往会选择理论与实践经验都丰富的教师担任主班老师,缺乏实践经验或某一方面薄弱的教师担任副班老师,形成“强带弱”的模式,能够促进教师间的学习与合作;教师的介入水平与其教龄无显著性相关关系,教龄短的教师在接受了现代化的教师培训后往往具备扎实的理论知识,但缺乏教育实践经验,需要在不断地实践中融和理论知识。而教龄长的教师在入职前接受的大多是技能训练大于专业知识的教师培训,具备丰富的教育教学经验,但在专业知识方面会有欠缺,需要不断学习,与时俱进,更新自己的教育理念。因此,教师教龄的长短不是影响教师介入幼儿冲突水平的决定因素;教师介入水平与教师学历呈显著正相关,即介入水平高的教师往往学历也高。在对教师基本情况的分析中也可以看出,当下幼儿园一线教师以专科学历居多,本科学历次之,幼师及以下也占一小部分,而研究生学历的教师占比最小,甚至没有。
2.教师介入水平与应对方式的相关分析
表16  教师介入水平与应对方式的相关分析
             解决问题      自责      求助        幻想       退避       合理化
权威仲裁      .296*              -.318*      -.002      -.352**       -.318*       -.145
直接指导      .099       -.023       .405**        -.114       -.132       -.181
间接指导      -.008      -.006       .268*        -.270*       -.267*      -.149
敷衍对待      .428**       -.309*          .238       -.252       -.255       -.141
介入水平      .253       -.203       .359**      -.365**       -.360**       -.233
 
表16显示:教师介入行为的权威仲裁与教师应对方式中的解决问题呈显著正相关,与自责、幻想、退避呈显著负相关;教师介入行为的直接指导与教师应对方式中的求助呈显著正相关;教师介入行为的直接指导与教师应对方式中的求助呈显著正相关,与幻想、退避呈显著负相关;教师介入行为的敷衍对待与教师应对方式中的解决问题呈显著正相关,与自责呈显著负相关。综合数据显示:教师介入水平受教师应对方式中的求助、幻想和退避三个因素的影响。教师介入水平与求助水平呈显著正相关,即教师求助水平越高,其介入水平越高。教师介入水平与幻想、退避呈显著负相关,即教师幻想、退避水平越高,其介入水平越低。
(五)教师介入水平与教师自评的一致性分析
表17  教师介入水平与教师自评的相关分析
               介入效果    策略评价    处理方式    介入态度     介入目的    教师自评
权威仲裁        .133         .267*       .092        .133        .282*         .305*
直接指导        .167         .157        .307*       .090       -.147         .182
间接指导        .227         .053        .380**      .133        -.015         .275
敷衍对待        .255         .329*       .223        .109        .057         .332*
介入水平        .293*        .269*       .402**       .176        .043          .401**
表17显示:教师介入行为的权威仲裁与教师介入策略自我评价、介入目的呈显著正相关,与教师自评呈显著正相关;教师介入行为的直接指导与教师自评未出现显著性相关关系;教师介入水平的间接指导与教师处理方式评价呈显著性正相关,与教师自评无显著性相关关系;教师介入行为的敷衍对待与教师介入策略自我评价呈显著性正相关,与教师自评呈显著性正相关。教师介入水平与教师介入行为自我评价呈显著性正相关,即教师介入水平越高,其自我评价也越高。因此,教师介入水平与教师自评具有一致性趋势。
二、教师介入行为存在的问题及原因分析
(一)忽视同伴冲突的价值
由于教师在日复一日的工作中,对幼儿的同伴冲突事件处理太多也就习以为常,容易忽视幼儿的同伴冲突,或是只简单处理。在与老师们的交谈中,Z老师提到:
在我们进行一些活动或玩游戏的时候,我们老师都会提前预设会发生一些什么情况,提前给孩子提要求。比如今天我们玩沙子,会出现什么情况?要注意什么?先讨论一番,把孩子可以预见的问题先提出来,然后教师再做引导。像是沙子不能扬的很高,会弄到别人的眼睛里这样的问题,提前做好这些就会减少一些冲突。
如果有一些冲突发生了,我们会在冲突事件发生后,在谈话环节或总结环节的时候,把冲突的过程提出来,与孩子进行沟通讨论解决,或者找一些相关的绘本来引导教育孩子。或者是在下一次活动开始前,把之前发生过的冲突再提出来,避免再次发生。
很多教师没有看到同伴冲突带来的积极影响,忽视了冲突过程中幼儿得到的发展,更多的看到的是同伴冲突所伴随的消极影响,例如:幼儿情绪低落、家长不给予理解等。所以教师更倾向于规避冲突,降低冲突发生的概率,也因此缺乏对冲突本身的关注。
(二)不能以自然的方式介入冲突
在本次调查研究中,有46%的教师不能够以自然的方式介入幼儿同伴冲突。在幼儿活动过程中,当冲突发生时教师主动介入,会打断或被迫暂停幼儿的活动,并且自身解决冲突的能力无法得到锻炼;当冲突发生时教师被动介入或不介入,容易发生安全隐患或是教师难以协调的后果。在幼儿园中,教师的一日工作很繁琐,难以时刻关注每一位幼儿的状况,因此,当冲突发生时,教师发现后会第一时间主动介入或者幼儿寻求帮助时被动介入,很难在了解冲突的萌芽、高潮与结束的基础上,选择恰当的时机自然介入冲突。
(三)过度关注幼儿的安全问题
幼儿之间发生冲突,就极有可能存在安全隐患,超过30%的教师介入幼儿冲突的主要目的就是保障幼儿的安全,但是安全问题并不是幼儿园教育工作的全部,教师更应该在保障基本安全的基础上给幼儿提供最大的发展空间。很多教师会顾虑到当幼儿发生安全问题时,随之而来的后果自己难以承担,所以在活动过程中会及时制止可能对幼儿造成损伤的行为。教师关注幼儿的安全是必要的,但也要把握好度,不要草木皆兵。
(四)缺乏同伴冲突的主题教育活动
幼儿园缺乏有关同伴冲突的主题活动教育,往往开展的是有关季节、节日、或是幼儿感兴趣的主题教育活动,大多以积极性的主题教育活动为主,关于同伴冲突的教育少之又少,幼儿缺乏系统的感知与学习如何去应对、解决冲突。Z老师也提到:
我们一般都是采用这种谈话的方式教育幼儿从而减少冲突的产生,像是主题教育、主题活动创设没有做过。
三、相关教育建议
(一)提升教师自身水平
由于幼儿园阶段的幼儿各方面发展还不完全,对很多事物仍处于懵懂的状态,因此教师的一言一行都会对幼儿认识感知事物产生影响。当下已有的研究结果显示,幼儿同伴冲突的妥善解决对幼儿的社会性发展有益,对幼儿学会与人交往的正确方式,学会换位思考、去自我中心等方面的有长久意义。因此,教师要积极参与幼儿园培训、教研活动交流、线上学习等方式不断完善自身的专业知识,更新教育理念,提高自身水平,领悟幼儿同伴冲突的价值,进而改善自己的介入方式与行为,让幼儿在同伴冲突中能够获得更好的发展。
(二)加大对幼儿同伴冲突行为的重视
在幼儿园阶段,幼儿自主解决冲突的能力是从无到有不断发展的,小班幼儿发生冲突时往往听取成人的建议解决;中班幼儿发生冲突时解决需要成人的帮助;大班幼儿发生冲突时尝试与同伴协商、自主解决。所以教师要认识到幼儿间发生冲突也并不都是消极事件,要加大对幼儿同伴冲突行为的重视,在特定的情境中教会幼儿如何解决冲突,对幼儿之后的人生有长远意义。另外,教师要规范自己的言行举止,给幼儿做出良好的榜样进行模仿学习。
(三)提供自主解决冲突的机会
为了帮助幼儿感受、理解如何解决自己遇到的同伴冲突,教师可以为幼儿提供自主解决冲突的机会。例如:当冲突发生时,教师以非参与性观察的方式观望幼儿冲突的起因、经过、结果。这样的方式既能够保障幼儿的基本安全,又能给幼儿提供一个能说、敢说的环境。此外,教师在介入时,先让冲突双方表达自己的想法,说一说该如何解决问题。在这样的模式下,久而久之,教师可以引导幼儿遇到问题自己先尝试能不能解决,如果不能的话再来找老师帮忙,降低对老师的依赖性。这样一方面能锻炼幼儿解决冲突的能力,另一方面也能培养幼儿的独立性。
(四)设计相关主题教育活动
以同伴冲突为主题的教育活动,可以设计各种类型的子活动,例如:在语言活动中,让幼儿感受故事情节变化和人物的情感变化,再进行故事情节表演,让幼儿在冲突情境中学习故事中人物如何应对和解决冲突,辨别正确与错误的行为。或者是在谈话活动中,与幼儿讨论:你和好朋友有过冲突吗?你是如何解决的?你做得对吗?诸如此类的问题,引发幼儿的回忆与反思,为幼儿在之后的生活中积累经验。教师有目的、有针对性的进行课程开发,能够更有效地矫正幼儿的错误行为。此外,教师在进行相关活动设计时,要先与其他教师交流,对于幼儿出现的种种行为进行探讨,做好充分的准备。
(五)家园合作,目的一致
幼儿是家园联系的纽带,幼儿的在园状况教师要及时的反馈给家长,无论是正面行为还是不良行为都要适当的与家长交流,家长也要及时反馈幼儿的在家状况,这样才能有针对性地选择教育策略,促进幼儿的发展。双方要以真诚、谦逊的态度赢得彼此的信任与理解,只有在相互信任的基础上,家园合作才能发挥最大的效力。
在访谈中,L老师有这样一个困惑:
除了语言上的引导或者是与家长交流之外,我也尝试对能力比较强的孩子说;不准欺负比自己弱的人,对能力比较弱的孩子说:不允许任何人被别人欺负。如果发生这样的情况,我会让被欺负的孩子第一次严肃地警告欺负人的孩子:“你不可以这样。”“你怎么怎么样我会很生气。”如果第二次被欺负的话可以适当进行行为上的反击。一方面是让受欺负的幼儿敢于保护自己,另一方面也让欺负人的幼儿意识到自己也会被欺负或者是也会有这样不好的感受。我的困惑就在于这样教育孩子是不是错误的?并且这样的教育方式会引起部分家长的不理解、不认同。
L老师的想法与很多教师不同,这样的做法可能会引起家长的不理解、不赞同。在这样的情况下,家长和教师要进行充分的交流与合作,双管齐下,采取针对性的措施帮助喜欢欺负他人的幼儿学会换位思考、帮助弱小,引导能力弱的孩子不再自卑,学会保护自己。让幼儿在面对同伴冲突时不再强势压制或默默忍受,学会与人沟通协商,解决冲突,达成这样的教育效果是双方都乐于接受的。另外,教师要注意的是要保障幼儿的基本安全,并在结束后及时强化,引导幼儿反思自己的行为。家长也要从家庭教育的角度出发,引导幼儿帮助弱小和学会保护自己,家庭教育与幼儿园教育形成教育合力,目标一致,共同促进幼儿的发展。
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
结 语
本次调查研究是在实习期间进行的调查,由于时间和自身研究经验不足,本研究中可能存在以下两方面的问题:一方面是对教师的访谈不够深入,由于新型冠状病毒所引发的疫情的影响,原定于二月下旬对教师进行面对面的访谈计划搁浅,替换为使用微信等社交工具进行线上访谈,使得原本应该全面深入的访谈变得像是单纯的回答问题,访谈效果不理想。另一方面是所选调查对象不够全面,比如在教师所带班额和教师学历方面数据过于集中,未体现小班额和大班额或较低学历和较高学历教师的介入水平。本次调查研究得出的结论有:教师介入水平与教师的职位和学历呈显著正相关,与教师应对方式中的求助呈显著正相关,与幻想、退避呈显著负相关;教师的介入水平与教师所带班额和教龄无显著的相关关联;教师介入水平与教师介入行为自评具有一致性关系。
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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致 谢
岁月如梭,韶光易逝,转眼间我的大学生活即将画上句号。犹记得大一刚进校时学长学姐的热情介绍和引导、辅导员老师的亲切问候与关怀,而现在我却忙着大学生涯的最后一件事情,回顾四年,感慨良多。感谢这四年里出现在我生命中的每一个人,感谢你们丰富了我的青春。
桃李不言,下自成蹊。首先要感谢我的论文指导老师刘翠英老师。在我的心中,刘老师一直是一位学识渊博又平易近人的老师,能够成为您的学生,我感到莫大的荣幸。这半年来,您从论文选题、论文开题、数据分析、论文撰写、中期检查到最后的定稿每一步都耐心的指导,每一次去您的办公室讨论论文相关事宜,您总是面带笑容,十分亲切,让我放下所有的紧张和不安,专心的投入对问题的思考中。谢谢您在我们身上倾注的心血,饮其流时思其源,成吾学时念吾师,真挚的感谢您对我的指导和关怀,希望您在今后的日子里平安、喜乐、称心。
感恩遇见,不负芳华。其次感谢我的舍友浦未来、倪瑞和曹梦雪这四年的包容、关心和陪伴,何其幸运我们四个各有特点的女孩聚到一起能够互相理解、相处融洽,这些时光永远也不会忘记。希望在未来的日子里大家前程似锦、光芒万丈。
青山本不老,为雪白头;绿水本无忧,因风皱面。最后要感谢我的父母,谢谢你们的支持与爱,谢谢你们的事事有回应,我已长大,未来我会用一生去感恩和报答。希望全天下的父母亲身体健康、快乐无忧。
到此,我的大学生活画上句号,不说再见,因为天南地北也会再见。
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
附录1
问卷调查
尊敬的老师: 
您好!感谢您对此次调查的支持!本问卷旨在了解有关教师对幼儿同伴冲突解决的介入方面的状况,请根据您的实际情况作答,本问卷不记名,仅作学术研究之用。对于您的回答,我们承诺严格保密!再次感谢您的合作!
1. 您所在班级幼儿人数是   
A. 25人以下
B. 26-35人
C. 36-45人
D. 46人以上
2. 您的职务是   
A. 主班老师
B. 配班老师
C. 保育员
3. 您的幼儿园教龄是   
A. 5年及以下
B. 6-10年
C. 11-20年
D. 21年及以上
4. 您的学历是   
A. 幼师(中师、高中)及以下
B. 大专
C. 本科
D. 研究生及以上
当您发现孩子之间发生冲突时,您会采取哪种方式介入呢?根据每个题目的描述,判断您对它的同意程度,选择对应的选项。请根据您的实际情况作答,本问卷不记名,仅作学术研究之用。在每一行的方框内打“√”,表示您的选择。
  总是 经常 有时 很少 从不
5. 我会视具体情况的需要去主动提醒幼儿相关的社会交往规范或规则。          
6. 我会引导幼儿从对方的角度看问题。          
7. 我会视具体情况的需要去寻找相似或相同的物品来替代引发冲突的物品。          
8. 我会与冲突双方商讨,帮助他们解决冲突。          
9. 我会安抚双方的情绪,使他们平静下来。          
10. 我会给予幼儿建议。(如:轮流、猜拳决定输赢、交换玩具等)。          
11. 当孩子来告状时,我会请社交能力好的孩子帮助他们调节冲突。          
12. 我会帮助幼儿接受对方的建议。          
13. 我会倾听双方的冲突解释,以找出问题症结。          
14. 我会转移幼儿的注意力。(如:安排其他活动)。          
15. 我会帮助幼儿想方法与对方合作。          
16. 当幼儿来告状时,我会建议他自己与对方协商。          
17. 我会引导幼儿与对方坦诚沟通,共同解决冲突。          
18. 我会直接要求他们立即停止冲突。          
19. 当幼儿来告状时,我并不理睬。          
20. 我会要求幼儿暂停活动,并到指定地点反省。          
21. 我会通知双方家长,让家长来解决。          
22. 我会阻止、拒听幼儿的告状,且不做任何处理。          
23. 我会运用自己的权威使双方接受我的意见。          
24. 我会要求一方有所退让,以解决冲突。          
25. 我会拿开引发冲突的物品。(如:玩具、游戏器材等)。          
26. 您认为您介入幼儿同伴冲突的效果是   
A. 幼儿情绪稳定甚至愉悦,点头或微笑。
B. 冲突双方或一方表现出胆怯、伤心甚至愤怒,活动或游戏中断。
C. 幼儿双方的抵触情绪没有什么变化。
D. 幼儿情绪处于中向,既不表现出高兴也没表现出伤心。
E. 幼儿双方负面情绪更加恶劣。
27. 您对自己所运用的解决幼儿同伴冲突的介入方式策略的评价是   
A. 方法策略非常得当。
B. 方法策略适宜,但还有提升的空间。
C. 方法策略适宜性欠缺。
D. 不能有效介入并处理同伴冲突。
E. 自己无法判断。
28. 对于幼儿同伴冲突,您一般会   
A. 在幼儿需要帮助时,自然介入解决冲突。
B. 看到幼儿同伴冲突之后,积极主动的询问、制止或帮助。
C. 幼儿寻求帮助或幼儿告状后,介入幼儿同伴冲突并对其解决。
D. 不能发现幼儿同伴冲突。
E. 对幼儿寻求的帮助和告状不予理睬。
29. 在解决幼儿同伴冲突的介入中,您觉得应该选择哪种介入态度为宜   
A. 正向态度为主
B. 中向态度为主
C. 负向态度为主
D. 看自己心情
30. 您处理幼儿同伴冲突最主要的目的是   
A. 避免幼儿受到伤害。
B. 纠正幼儿的错误行为。
C. 维护秩序,保证教育等活动的继续开展。 
D. 抓住教育机会,提高幼儿社会交往能力。
E. 应付家长的询问。
 
附录2
应付方式问卷
填表方法:此问卷每个条目有两个答案“是”、“否”。请您根据自己的情况在每一条目后选择一个答案,如果选择“是”,则继续对后面的“有效”、“比较有效”、“无效”做出评估。在每一行的方框内打“√”,表示您的选择。
  有效 比较有效 无效
1. 能理智地应付困境          
2. 善于从失败中吸取经验          
3. 制定一些克服困难的计划并按计划去做          
4. 常希望自己已经解决了面临的困境          
5. 对自己取得成功的能力充满信心          
6. 认为“人生经历就是磨难”          
7. 常感叹生活的艰难          
8. 专心于工作或学习以忘却不快          
9. 常以为“生死有命,富贵在天”          
10. 常常喜欢找人聊天以减轻烦恼          
11. 请求别人帮助自己克服困难          
12. 常只按自己想的做,且不考虑后果          
13. 不愿过多思考影响自己的情绪的问题          
14. 投身其他社会活动,寻找新寄托          
15. 常自暴自弃          
16. 常以无所谓的态度来掩饰内心的感受          
17. 常想“这不是真的就好了”          
18. 认为自己的失败多系外因所致          
19. 对困难采取等待观望任其发展的态度          
20. 与人冲突,常是对方性格怪异引起          
21. 常向引起问题的人或事发脾气          
22. 常幻想自己有克服困难的超人本领          
23. 常自我责备          
24. 常用睡觉的方式逃避痛苦          
25. 常借娱乐活动来消除烦恼          
26. 常爱想些高兴的事自我安慰          
27. 避开困难以求心中宁静          
28. 为不能回避困难而懊恼          
29. 常用两种以上的方法解决困难          
30. 常认为没有必要那么费力去争成败          
31. 努力去改变现状,使情况向好的一面转化          
32. 借烟或酒消愁          
33. 常责怪他人          
34. 对困难常采用回避的态度          
35. 认为“退后一步自然宽”          
36. 把不愉快的事埋在心里          
37. 常自卑自怜          
38. 常认为这是生活对自己不公平的表现          
39. 常压抑内心的愤怒与不满          
40. 吸取自己或他人的经验去应付困难          
41. 常不相信那些对自己不利的事情          
42. 为了自尊,常不愿让人知道自己的遭遇          
43. 常与同事,朋友一起讨论解决问题的方法          
44. 常告诫自己“能忍者自安”          
45. 常祈祷神灵保佑          
46. 常用幽默或玩笑的方式缓解冲突或不快          
47. 自己能力有限,只能忍耐          
48. 常怪自己没出息          
49. 常爱幻想一些不现实的事来消除烦恼          
50. 常抱怨自己无能          
51. 常能看到坏事中有好的一面          
52. 自感挫折是对自己的考验          
53. 向有经验的亲友、师长求教解决问题的方          
54. 平心静气,淡化烦恼          
55. 努力寻找解决问题的方法          
56. 选择职业不当,是自己常遇挫折的主要原因          
57. 总怪自己不好          
58. 经常是看破红尘,不在乎自己的不幸遭遇          
59. 常自感运气不好          
60. 向他人诉说心中的烦恼          
61. 常自感无所作为而顺其自然          
62. 寻求别人的理解和同情          
 
 
 
 
 
 
 

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