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高年级小学语文写人叙事记叙文本解读的误区与对策

作者2021-06-11 12:28未知

摘要 文本解读一直是教师领域备受关注的热点话题之一。文本解读能力的体现很大程度上决定了课程教学的优劣甚至于学生发展的优劣。笔者研究发现,青年教师在解读小学语文记叙文本教材时会存在偏离作者情感、教学重点、主线不明确等误区,笔者以体裁为角度梳理人教版、苏教版教材文本共145篇,以其主体性地位进行研究,以写人叙事类记叙文教材文本教学案例为主要研究对象结合线上教学、实体教学中教师教学前后在文本解读中存在的误区进行简要分析。旨在通过名师的解读思考与教学技巧,一线教师教学体验与感悟帮助广大青年教师进一步提升对教材的把控能力,改善学生学习记叙文时存在的困难、能力不足等心理状态,有利于学生综合素养的提升,也有利于专业素养的提高。
 
关键词 高年级 小学语文 记叙文 文本解读能力
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
目录
引言 7
(一) 问题提出 7
(二) 概念界定 7
(三) 研究现状 8
1. 文本解读取向研究 8
2. 记叙文教学现状梳理 9
3. 记叙文文本解读中存在的问题 9
4. 文本解读能力存在问题的成因 10
5. 记叙文文本解读在课堂教学的改进策略 11
6. 结语 11
(四) 研究思路与方法 11
(五) 创新之处 12
一、 高年级小学语文记叙文本解读概述 13
(一) 小学语文记叙文文本解读内涵 13
(二) 小学语文记叙文文本的特点 14
(三) 小学高年级记叙文文本解读的意义 15
二、 高年级小学语文写人叙事记叙文本解读存在的误区分析 16
(一) 以局部代主体 16
(二) 品读语言缺乏深度 16
(三) 脱离实际教学 17
三、 高年级小学语文写人叙事记叙文本解读的对策 17
(一)各式朗读,品味关键词句语言、动作、神态、心理 18
(二)细心探究分析重点语段 18
(三)不断拓展教师的知识储备 19
结语 20
致谢 21
附录一 22
附录二 22
附录三 23
 

引言
(一)问题提出
      文本解读能力一直是教师专业技能的重要体现。可是,笔者通过教育实习深入一线学校教育教学获得信息来看,发现很多教师对待文本的态度,处理课堂的能力大为不同,学生对待课堂的反应也不一样。这一方面是教师对文本的钻研意识不强,没有好好阅读文本,习惯于依赖教学参考书来替代自己对文本的解读。另一方面是教师对文本的解读能力不够。很多青年教师包括笔者自身都仍习惯性的采用模式教学,这种教学方式可以确保教学各教学板块(例如识字教学、阅读教学、写字教学等)的有效涉及,但对学生的能力培养以及教师自身能力的提升并没有帮助。另外,在实际教学中,由于文本解读能力不足,导致解读文本时偏离作者的想法、偏离文本特有的感情基调、偏离文本的核心价值追求,使得课堂教学主次不分、轻重不分、褒贬不分,看似课堂热闹,实则并没有什么含金量。任何文本的解读,只有在感知文本内容的基础上,捕捉文本价值,着眼文本语言,才能真正为小学语文阅读教学服务。
小学阶段的语文教学就内容而言,相信是每一位教师都可以胜任的难度。所以小学语文教师存在的意义就是着眼学生为本的新课程理念出发,力求促进每一位学生的发展,那么对其能力就必须要有一定的要求。深入的研究势在必行。对于教师群体而言,本研究既可以提升教师对教材的把控能力,又能够改善课堂环境氛围,完善师生之间的互动行为,提高学生参与的内部动机;就个人而言,本研究也可以帮助语文青年教师得到专业素养的提升。
 
(二)概念界定
1. 课堂教学
   是语文教师岗位职责中的重要内容,也是教师职业的重要体现,本研究所提到的课堂教学专指学校中教师基于教学目标对于一堂课的教学设计过程,帮助学生提升认知能力、拓展视野、陶冶思想情操,提升语文核心素养的教学过程。
2. 记叙文
本研究所涉及的文本解读范围是以苏教版与人教版小学语文高年级阶段为限,选择写人叙事类记叙文作为研究的范畴,原因是根据笔者整理的数据看来,小学高年级阶段的记叙文以写人叙事为主,并且记叙文在高年级学段占主要地位,研究具有一般性结论。
 
(三)研究现状
1. 文本解读取向研究
作为提升教学质量的突破口,古往今来,很多教师都从各个角度研究提升文本解读能力的取向。比较权威的有三个中心:作者、文本、读者中心。
(1)作者中心
作者创作的作品都蕴含着作者的一定时期的境遇、思想、情感,例如史铁生《我与地坛》,是在史铁生双腿残疾困于轮椅内心黑暗挣扎绝望之作,文中不乏他对于双腿残疾现实的无奈愤恨,和对于母亲的厌烦,如果单单只读文章,其实读者大都会同情这位母亲的遭遇,批评作者的不作为,但只有结合作者的人生境遇、生平背景,才会知道这是对母亲的缅怀之作,作者史铁生毫不掩饰自己对于母亲在自己瘫痪在身边陪伴自己的厌烦,其实是对自己当时那种做法的无奈、自责,还有对逝去母亲深深地思念。
作者身处在特定的社会背景之下,所写的作品也一定穿插或暗含着特定的社会背景,比如古代封建时期,司马迁《史记》,明清之际的四大小说中环境描写,“刘姥姥进大观园中对建筑描写的细致”都带有明清时期氏族家庭的建筑风格以及人物描写等都带有当时特定的社会背景。如抗战时期的诗歌、小说、如二战时期等,这样一些不平凡的社会背景,作者笔下独具个性的人物性格也一定带有当时的社会风俗、观念。
作者中心取向,认为,解读文本的意义便是解释作者的“原意”,及分析作者写作的意图,文本是作者的文本,读者解读文本必须摒弃自身的解读观念,从文本中寻找出在作者表达的思想与意愿,作者享有至高无尊的地位,作者在文本中寄予的意旨是衡量读者是否解读正确的标准。这种取向的优势之处,是在与能够不带主观色彩客观分析作者在作品中所蕴含的细腻言语,通过分析可以简单地反映出当时的社会现象、社会风俗例如语言习惯、建筑风格、等级观念等等,反映当时的社会现实,便于历史的解读,而现代时期的作家所做的作品多带带有自身的境遇、心态、思想、观念等。
(2)文本中心
以文本为中心的文本解读指向是作者创作的文本自身,在一定的条件之下,文本中的要素构成了完整的群体反映出一定的社会生活情状或维持了一定的社会生活习惯、风俗、面貌,而其解读文本的意义则在于“达到现实世界亦或作者笔下最为期望的理想世界”,具备此技能的文学作品以及脱离了作者、脱离了社会的需要,似陶渊明笔下的《桃花源记》,是作者的理想生活或向往生活的一种寄托,也有的文学作品笔调辛辣、讽刺,充满了现实气息,例如拜伦《唐璜》讽刺英国宫廷生活等社会现实,总之,以文本为中心的文本解读取向多以刻画、描写作者笔下描绘的世界中出现的景象、人物等元素,不过这些元素都和作者现实生活中所处的环境见到的事物想联系,也反映了一定的社会思想,不过与作者中心取向不同的是前者重在还原作品到作者思想的现实意义,后者是离开作者,以文本构造的元素为界限,前者两者之间有联系,后者切断联系。
(3)读者中心
读者中心论,是作品创作完作品之后,读者作为阅读或解读的主体,形成以读者为视角的读者中心论。读者与作品思想相互碰撞才促成了文本意义的生产。文学史上一直存在着这样一 个不可否认的事实,那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中, 总有着纷繁多样的理解,丰富多彩的阐释”。作者创造的文本存在“潜在价值”, 读者在阅读过程中, 通过作者笔下鲜明人物形像的描述,产生不同的情感领悟,就像人与人之间的沟通和交流,有正话反话之说,例如“你挺厉害呀”,成人听起来是讽刺,小孩听起来确是赞美,这和读者的个性心理有关系,不同的个性心理当然就有不同的欣赏体验,与此同时,不同时代的读者在阅读经典、不同民族、不同国家的读者在阅读文学著作时产生的情感都会不同,读者中心,旨在挖掘经由文学作品反映的不同群体的读者的感知。
2. 记叙文教学现状梳理
以前语文阅读教学的思潮是重视文体,要求教学中突出问题特征,教给学生以类文阅读的策略,进而促进写作能力的提高。现在强调淡化文体,是要求在教学中以语文核心素养能力培养为出发点,在于鼓励学生自由表达、表现自己独特的思考和真实的情感。
基于新课改的理念,记叙文作为高年级学段教学内容的主体,不仅肩负着发展学生知识层面的要求,更在于要注重学生思想情感的拓展和延伸。
3. 记叙文文本解读中存在的问题
文本解读一直是教师专业技能的重要体现,随着新课改越来越重视学生语文核心素养的提升,对教师专业技能的要求也愈发严格,越来越受到研究者的重视,文本解读存在的问题也一一凸显,本研究以记叙文体裁作为主要的研究对象。
(1)对文本解读的态度,近年来,随着教师各项福利政策待遇的提升,受到社会广泛关注,很多非师范专业的学生或者社会人士都纷纷踊跃参与,想成为教师领域的一员,不仅使得教师行业火爆,同时门槛也在提升,成为教师是单纯为了教书育人、无私奉献的吗?不尽然,很多人是冲着教师的工资福利待遇等等,并无意将育人的重担扛在肩头,对于课堂教学处于应付态度,另外成为教师也不单单只需要教书育人,小学语文教师岗位职责,成为一名小学语文教师还存在着其他的岗位要求,例如作业、辅导、考核,且并不是年级越低,担子就越轻,不同的年龄阶段,学生的认知特点大相径庭,教师可能忙于应付其他的岗位职责而忽略了提升自身的专业素养。
(2)文本解读能力的缺失。语文课程本就是工具性、人文性为一体灵活度极高的一门课程,对于语文教师的专业素养也有一定要求,就文本解读能力方面,很多教师存在教学重难点不明确或者说明确但与实际课堂教学相违背、课堂教学环节时限分配调控能力不足、文本解读预设与课堂学生反应差异很大等问题,文本解读能力,不仅仅只是文本解读的能力,关键在于语文教师要能够将处理教材的能力和课堂学生的认知能力、反映能力相融合,。
4. 文本解读能力存在问题的成因
(1)课堂时间分配不合理,课业内容重。课堂目标是每个老师上课时考虑的核心因素之一,由于课堂内容多,上课时间有限等原因的限制一些老师会有意识的计算课堂上的用时情况,并对时间进行“合理”分配。文本解读作为课堂提问的一个组成部分,在这种分配中,常常成为被舍弃的对象,教师群体主观上更愿意将有限的时间分配能够预设并稳定的提问上。
(2)教师职业素质不佳,缺乏理答策略。一些消极的理答的成因是教师职业素质不佳。只有教师的个人素质得到提升,课堂中那些对学生错误回答进行讽刺、挖苦,甚至辱骂的行为才会得到遏制。
(3)临场应变能力和教师的教学经验不足。新手教师常常出现的临场应变能力不足、教学经验不足,也是目前文本解读能力出现问题的成因之一。学生对问题的回答,这些回答充满着“变数”,不能完全通过课前预设进行预演,常常成为新手教师课堂把握的难点。
(4)缺乏反思。课堂上出现的问题,教师可能会意识到,但很难有反思,备课手册中的反思内容很多也都是应付状态,反思只做表面功夫,没有实效。
 
5. 记叙文文本解读在课堂教学的改进策略
我在对文献进行整理时,发现前人或教育工作者在多只明确了文本解读的意义和价值,在文本解读能力和课堂教学中出现的的问题并没有结合起来去阐述,笔者看来,两者有机结合才能有效提升课堂教学的能力。
理答是一种课堂教学中互相启发,促进双方对教学内容理解的教学行为,也是一种对学生思想、行为和学业水平的判断、评价行为,是课堂教学中重要的课堂互动手段之一,能够引起学生的注意与思考,并引领下一个教学环节。
(1)训练加强教师临场应变的能力,及时捕捉生成资源。学生的想法天马行空,学生的回答各不相同,不同的学生有不同的个性,即使是再有经验的老师也不可能对所有学生的回答进行精准的“预言”,这就需要教师拥有临场应变的能力,及时捕捉生成资源,巧妙理答了。
(2)提升教师的知识储备。现如今,终生学习的理念早已渗透到我们的学习生活中,优秀的名师一定是不断地总结经验不断地学习知识,不停地补充专业知识充实自己,触类旁通的储备一些与所教科目有关的其他学科的知识,必备不时之需。
(3)养成反思习惯。如何快速提升自己的能力水平,就是就针对性的对自己教学中存在的问题进行针对性的训练和反思,就像学生时代错题集的整理是学生提升成绩的关键一样。
6. 结语
通过查阅文献,看了这么多研究者对文本解读存在不同维度的误区和提升思考,大多利用案例进行分析,但前人对于文本解读就课堂教学研究的对象比较少,很多都是讲文本解读和课堂教学概念相分割,因此我选择此作为我的研究课题。
 
(四)研究思路与方法
1. 研究思路
本论文以五六年级(高年级)为研究范围,从文本解读能力出发以记叙文体裁教材为案例分析的主要对象,研究课堂教学时出现文本解读能力方面的误区,先明确记叙文文本解读的内涵、特点、意义,然后借助苏教版人教版高年级八册教材按篇目梳理题材归纳整理的结果,寻找记叙文文本解读存在的误区,在分析误区的基础上提出改进策略,目的是为了提高教学质量,提高学生参与课堂互动的内驱力,提升教师专业素养。
2. 研究方法
(1)文献研究法
笔者查阅了很多教育工作者包括很多师范院校毕业的优秀硕士生和导师对于记叙文体裁教学的资料,以记叙文教学、文本解读作为研究的关键词语,通过对比反思进行总结。
(2)观察法
是由研究者直接观察记录被试的行为活动,对自然环境或预先设置的环境可控,记录结果真实详尽,且能够对有限环境情况、气氛和情境整体把控。本论文运用观察法研究的对象为刚进入学校编制的青年教师,研究的主要任务是观察被试对于教材处理的情况(课堂教学实录),被试与学生互动的情况,引导语等。
(3)案例分析法
通过见习和观摩教师课堂教学情形整理、总结的范例,目的在于增强研究的明确性和针对性,便于借鉴、吸收。根据案例给出笔者自身的观点,虽有主观倾向,但整体上是为了通过对比突出问题或者文本解读的误区,具体形象,便于理解和有效提升。
 
(五)创新之处
笔者通过收集各种文献资料发现,文本解读的含义及存在的价值很多教师都有体现。但运用到实际教学中则差强人意,本研究旨在通过具体地案例分析切实研究一线教学仍存在的误区并进一步找出改善的策略。
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
一、高年级小学语文记叙文本解读概述
(一)小学语文记叙文文本解读内涵
1.文本解读
“文本”是以话语为表征的语义交往形式,是由语言文字组成的实体,因其在如哲学、文学、教育学、美学等不同领域中有着独特的意义存在。在语文教育范畴中,文本是作为教师和学生之间课堂教学的主要媒介(这里“文本”专指教材)。“解读”,在《现代汉语词典》中被解释为“通过分析来理解”,是通过分析归纳表达形式,获取信息的过程。
所以,文本解读被认为是教师基于对文本的理解获得感悟和建构意义的过程,通过课堂教学得以体现,并使之转化为易于被学生理解和吸收的知识,符合《语文课程标准》的理念。
2.文本解读能力
文本解读能力,不是简单的文本解读的能力,而是在于将文本解读与学生课堂反应相结合,有效调控课堂学生进度、引导学生参与并高度完成教学目标的能力,关键在于对文本的处理能力和课堂学生反映、包括学生认知能力想融合的能力,是教师专业技能的内化与超越。  
发展语文教师的专业能力主要从语文教育能力、语文教学能力、语文教科研能力、语文创新能力等方面着手。文本解读能力一般被划分在教学能力之中,作为文学素养、逻辑分析的综合体现。语文教师编写教学设计、有效教学的前提,就是要在《课程标准》的背景下利用手中的素材和自身的文学素养对教材进行文本解读。教师解读文本并进行重构,这就决定了其在教学内容选择上的差异,最终决定着语文课质的差异。
研究发现,小学阶段的教学对学生形成正确的价值观起到了非常重要的启蒙作用,语文教师对文本的解读取向和思考的角度对学生来说不仅启发了他们思维的方式还挖掘了他们自身思考的深度。如此说来,小学语文教师肩负着引导学生价值观发展的重任,所以教师对文本的解读实为必须。但是据笔者从实习掌握的信息来看,很多教师对语文教材的文本解读缺少思想态度上的意识,只是表面的介绍课文,缺乏深度的挖掘,这不利于学生的培养。
3.记叙文文本解读能力
记叙文语言准确生动,文章结构严谨集中体现艺术审美原则,从记叙文体裁角度出发进行研究,旨在帮助青年教师在处理小学阶段记叙文教学时掌握一定的教学技巧,发现记叙文教学方法、顺序、特点、要求,提升学生参与课堂的质量,提升学生阅读与写作能力,拓展情感维度的思维视野。
 
(二)小学语文记叙文文本的特点
    从课堂教学角度出发,一般教师是通过学生对文本的朗读、齐读、分角色朗读等各种阅读手段,带领学生揣摩作者的情感意蕴,字里行间感受作者的语言表达技巧。
1. 语言富有表现力
语言是文本的支架,支撑着作者的写作思路和情感表达。不同的文体语言风格迥异。说明文语言强调条理性,科学性,议论文则是强调逻辑性与严密性,记叙文言语朴素平淡,生动形象,常常简单的言语中中蕴含着深刻的道理,小学阶段被选入成为教材的记叙类文本大都贴合生活实际,易于被学生接受,符合学生的认知特点。记叙文常常蕴含着作者本身的情感,立意深刻,或蕴含一定的哲理意味,或通过细节描写体现出作者描写对象的情感意蕴。
例如人教版六年级上册《山中访友》,“走出门,就与微风撞了个满怀”,语言简明轻快,拟人手法巧妙,巧妙的暗示作者访友时的心情是轻松愉悦的;“这山中的一切,哪个不是我的朋友?”设问语气,自问自答,突出作者对于山间美好景致的喜爱,还暗含着作者的人生态度喜爱山水,自在洒脱。
例如人教版六年级上册《詹天佑》,“哪里要开衫,哪里要架桥,那里要把陡坡铲平,哪里要把弯度改小,都要经过勘测,进行周密计算”,作者四个“哪里”,生动形象的为我们展示了詹天佑工作的精细程度,更深层次的表现出詹天佑对我国最早的铁路修建京张铁路的重视程度,暗含中国人民对抵御外敌、树立大国形象的决心和意志。
记叙文正式通过鲜明的细节描写、生动的语言去凸显作者描述的对象的显著特征,
记叙文文本的艺术气息值得教师和学生深度思考和品味。
2. 情感意蕴真挚
写人记叙文言语质朴、感情真诚,字里行间都是浓浓的情。真挚的情感最能波动读者的心弦,作品将作者和读者之间架起一座桥梁,产生共鸣,学生能够借助生活实际进行联系。
例如人教版五年级上册《落花生》,“父亲难得与我们相聚”,是作者对父亲的依恋;
“所以,你们要像花生,它虽然不好看,可是很有用”、“这就是我对你们的期望”父亲朴素的言语像极了寻常家庭间父母与孩子的相处方式,简单的例子蕴含着简单深刻的道理,引起作者的共鸣,“人要做有用之人不能只讲体面”,作者对父亲的话印象深刻仍记忆犹新体现出了对父亲的热爱和敬重。
例如人教版五年级上册《鞋匠的儿子》,鞋匠的儿子是一名伟大的总统,却利用鞋匠的儿子这个称谓作为文章的标题表现出了林肯总统对鞋匠父亲的肯定和敬重,全篇以人物对话为线索,一位傲慢的参议员嘲讽的话语“林肯先生,在你开始演讲之前,我希望你记住,你是一个鞋匠的儿子”,反映出了参议员盛气凌人的架势,和后面林肯从容淡然的回答形成强烈的反比,字字品读,意蕴深沉,引人深思。
 
(三)小学高年级记叙文文本解读的意义
1.记叙文教学是小学高年级阅读教学的重要组成部分  
记叙文是以记叙、描写为主要表达方式,笔者在梳理教材的过程中发现,从不同类型来看,记叙文以写人与叙事为主。写人叙事类记叙文阅读教学是小学阶段学生学习的重点内容。笔者发现,从数量的角度来说,在整个教学的篇目中,记叙文教学占了主导,体现了小学阶段学生所需掌握的文体知识要求,也说明了记叙文教学是《课程标准》所要求提升学生语文核心素养形成的重要途径。从内容上看,记叙文教学围绕的人物的经历,事物、情节的发展变化最贴合儿童的生活实际,最易能为儿童所接受。
2.文本解读能力是语文教师专业能力的重要体现      
抓住课堂,是每一位教师,每一名学生,每一位家长都一致赞同的能够提升学生成绩的有效方法,而课堂是教师教与学生学交互作用的过程,也就是语文教师和学生围绕文本进行的交流互动教学活动。从语文教师角度来说,专业能力素养的一方面体现在对文本内容的解读,另一方面体现在对学生互动交流的把控。教师对文本解读的广度与深度直接影响着学生对语言的敏感程度,对情境的领会程度,这对学生来说学习的重中之重。
3.教师在对记叙文文本解读方面仍存在一些误区      
近年来,新课程改革的理念已逐步深入到广大教育工作者的心中,教师的文本解读意识也在逐渐的增强,但是实际的语文教学过程中尤其是阅读教学,就记叙文的文本解读仍存在着诸多的问题。例如一些教师迷失于课程的生活化定位,以及文本的简略化安排,“抱怨抓不住重点”。很多教师存在教学重难点不明确或者说明确但与实际课堂教学相违背、课堂教学环节时限分配调控能力不足、文本解读预设与课堂学生反应差异很大等问题。
二、高年级小学语文写人叙事记叙文本解读存在的误区分析
(一)以局部代主体
所谓“以局部代主体”是指教师教学中只引导学生按照文章的段落顺序从上到下解读文章各局部段落的句子,通过某个细节描写和学生交流得出情感态度,表面上是带领学生完成了师生互动,教学目标和任务,实际看来,不过是把文本解读的工作放在了课堂进行。如果只是凭借语言能力将一个个局部的细节串联起来提出询问,偷工减料,久而久之,学生的能力并不能得到明显提升,而且学生也会渐渐习惯教师的上课模式,这降低了他们学习的乐趣,文本解读尤其注重的是思考,思考文本的切入点,以及重构教学内容的过程,学生的思维能力并没有得到有效培养,这样一来,不仅课堂教学效果就会大大降低,长远来看学生的能力也没有拓展和养成。但也不乏记叙类教材内容从上到下从前到后的文章顺序展开教学,只不过他们处理教材时将重心放在了挖掘局部内容的问题上。
如五年级上册《圆明园的毁灭》,本篇文章作为非常经典的案例,很多名师以此篇文章进行公开课比赛选拔,但据笔者观察到很多班级教学的青年教师,他们对于本篇文章中一些景物的描写非常重视,通过反复的朗读去提升学生的对于圆明园景物的理解,但实际上本篇文章为叙事类记叙文文体,应侧重于毁灭,而对于圆明园建筑、方位的介绍应该是主次,或者说通过昔日的繁华反衬出毁灭的惨痛,不管用什么手法,重心都在毁灭二字,还有的教师虽注意到了标题的定位词,但只重视局部,只得除了毁灭二字,没有立足全文,激发学生对于侵略者的痛恨,作为中国人,勿忘国耻、振新中华的伟大抱负。
如《鞋匠的儿子》重心在剖析参议员的笑容的内涵,而不是林肯从容不迫、虚心求教的性格特点从而得出鞋匠的技艺精湛和伟大,结尾提出总结句。
如《落花生》重心在描写花生的描写上,而忽略了父亲对子女的谆谆教诲。
如《钓鱼的启示》重心在爸爸的语言描写,而忽略了钓鱼得到的启发。
 
(二)品读语言缺乏深度
写人叙事类记叙文教学,从文体出发,语言细腻,生动形象包含作者的深切感情,有的教师在课堂教学中解读的文本十分表面且没有内涵,语言品味缺乏深度挖掘只停留在表面,做表面文章,文本解读能力缺乏。
例如五年级下册《丰碑》,是以第三视角对于军需处长的外貌、动作等细节描写,正面、侧面的体现出了他的性格特征,并从当时以为红军军需处长的人物特点正面烘托当时红军革命的艰难,胜利的来之不易。对于写人类类记叙文教材,很多青年教师上来就问人物心理,虽说我国红军长征已经是人民大众心中永存的光辉历史,但对于认知能力有限的学生,他们的认知特点惯于从感性角度出发,抽象逻辑思维虽然已经具备但并不能完全纳为己用,脱离学生认知实际。笔者建议,通过多元角度,比如毛泽东爷爷的《七律·长征》配合向学生战士,革命在广大革命烈士心中意蕴。
 
(三)脱离实际教学
     小学记叙文文本不乏从生活经验出发贴合学生认知和实际的课文,笔者整理了两册教材中的记叙文,将它们大致划分了类别,其中成长感悟、人类情感这个部分学生大都能够很好的理解,教师教学中也不存在太明显的操作性失误,但社会现实、政治生活的记叙类文章多含有一定的社会背景,由于当下的学生群体生活的背景和某一特定历史时期的生活背景差异较大,对教师教学的难度会更深一层,也非常容易出现教师在讲台上热血澎湃的讲述着,而学生一头雾水的现象发生。
例如五年级下册《半截蜡烛》,很多教师多是先分析人物的动作语言、心理让学生领会、理解当时的场景是多么压抑,后为了能够充分领悟作者所刻画的人物情感,请学生分角色扮演。这样的教学设计虽按照学生主体等教育理念出发,但根本不符合课堂的实际表现,据笔者观察到上台表演的学生大都是教师让学生在10多分钟准备时间里记下人物的语言、动作和心理,上台的学生大都无法准备充分,多是将本来一篇带有深刻思想意蕴的人物心理的文章演成了喜剧片,学生在台下哈哈大笑,实际上,并没有什么含金量,也是在浪费时间,因为这完全脱离学生的生活实际,这类文章笔者不建议采用分角色扮演的手段表演去理解文章,更何况当时处在二战期间,那样的一个特殊的社会背景,与处在和平时代的我们大相径庭,不是简单地演一段就可以理解的,在完成教学目标的前提就是使得学生对当时特殊的社会背景有所感悟或能够理解与领会,笔者认为带有特殊时期社会背景的一类文章要特别重视社会背景的整体视角。
 
 
三、高年级小学语文写人叙事记叙文本解读的对策
语文教师必须明确文本解读解读什么,且各学段应有不同的侧重点,就高学段而言,记叙文文本解读应重视解读篇章结构。将记叙文文本拆解为字词句段篇各个元素,以《课程标准》高学段阅读实施为背景,制定符合学生认知能力的教学目标,找中心词、中心句、中心段这些关键点,梳理文章脉络,使学生对整篇文章有一个简单的认知,由整体到局部。
整体感知,往往是解读文本的第一步,目的在于用较短的时间,从整体角度,感知文本的主要脉络、叙事内容和思想主旨,重点在于把握文章“写了什么”;而“局部探究”则是要解决文章中的“为什么”、“怎么样”的问题,关注局部内容是对整体的进一步解读。再对表现人物、事物的语言所蕴含的思想态度进行分析,再回归全文,理清人物、事件的深刻意蕴。
叶圣陶在《<精读指导举隅》前言》中指出:精读的第一步,应该“通读全文”,然后“知道文章之大概”“用自己的眼光通读下去”。
(一)各式朗读,品味关键词句语言、动作、神态、心理
作者的文本是需要揣摩体悟的文学文本的解读也是因为需要不断地琢磨、感悟,才给读者带来无限趣味。文本解读,强调学生对重点词义、语句表达效果的把握,如何在阅读中理解字词句的深刻内涵,揣摩其表达效果,是理解文章整体的关键一步。
我们在文本解读过程中有时会遇到不理解的字,遇到不懂的词,朗读过后,可以查阅各种工具书、参考资料。但是,学生往往对乍眼一看很平常的词语并没有做到真正理解因此,通过反复的读,揣摩文本关键字词的意义,感悟其表达效果,是文本解读的关键一步。
例如,《窃读记》,“窃”就需要用心的揣摩,表面上窃这个字多与我们日常生活中所认为的盗窃、偷有关系,但实际上用在文在标题中十分妥当,教师在解读文本时就需要深思熟虑“窃”字的重要意义。文本解读中的字词理解,往往具有特殊性。现在不少文本中的特殊字词还具有许多特殊的典故,需要教师带领学生去理解把握运用典故的使用和解读方法。 这些字词的特殊意义,都需要教师带着学生在朗诵的基础上细细探究,挖掘其特殊含义,积累文本知识。
 
(二)细心探究分析重点语段
如果说第一步是通读全文,梳理文章中心主题,中心思想,明确文章的主线和重心,随文识字确定关键词、句,那么第二步就应该是寻找关键段寻找段落之间的联系。
很多非常有经验的老师在教学时往往不是按照文章的顺序从上到下教学这样太过死板,在新手教师教学比较常见。他们都是直接掐准文章的重点段,从重点段或者重点句切入,借此寻找关键词,句进行分析,而且他们教学时比较明显的特点是能够非常准确的把握段落与段落之间的关系,重点在于,重点段落之间的练习就像是每一个珍珠,晶莹透亮,颗粒饱满,而且内容很明确,直接就将文章的内容像框架一样展现在学生面前,非常清晰,立足整体。
例如六年级上册《詹天佑》,文本开头就介绍了詹天佑是杰出的爱国工程师,在特定的政治背景下接受清政府的任命,参与到京张铁路的修筑中。文本的精华之处就是京张铁路从勘测到开凿再到完工的过程,笔者在见习中有幸听到这节课,可能也是学生提前对文章的架构非常清晰,教师点出接受任命,奔赴一线,从重点段中通过一些语言描写,如“大概、差不多这类说法不应该出自工程员工之口”品析詹天佑的性格特点以及对工作的认真细致,或事件叙述“白天,他攀山越岭、勘测路线,晚上,他就在油灯下绘图、计算”,表现出詹天佑工作的一丝不苟,从重点段中挖掘重点句、词的深刻含义,在结束全文最后在回归此处,升华人物的性格特点对于京张铁路修建的重要影响,因为把握了重点段、重点句,所以整节课停下来,显得重点突出、详略有致。
 
(三)不断拓展教师的知识储备
   小学阶段的文本解读,难度系数比较简单,对文本教材进行重构,难点和重点都在课堂和学生的互动教学当中,并且不年龄阶段有不同的认知,据笔者观察到,高学段的小学生抽象思维正在形成,但观察事物分析处理大多还是处在感知阶段,除了学生熟悉教师的教学步骤和环节按照教师要求作答以外,对开放式回答很多都天马行空,任凭想象,就写人叙事类记叙文来说,他们充满着对于人物性格特点的好奇和想象,需要教师用合理的语言进行串联。 
   如今,当下的小学生紧跟时代步伐,他们所需要吸收的知识涉及的广度和深度都与从前大不一样,教师只有不断更新、完善知识储备,走在时代前沿,才有可能满足学生的需求,被学生尊敬,校园中也存在很多学生“欺凌”教师的现象,深入了解得知,学生不尊敬老师大都是其“教的不好”,也就是,课堂教学氛围不浓,学生学习兴趣低,课堂效率低,教学质量低。再者,从多元主体解读文本,扩宽学生探究问题的视野角度,训练学生辩证思维,不仅学习上有帮助,生活上也能够从多个角度处理问题。就学生和教师、学生和家长,都是矛盾、对立、统一的关系,多个角度“换位思考”,可以帮助学生去理解家长和教师的辛苦和不易,有利于关系的和谐友好发展。

结语

本文以高年级学段为研究对象研究教师文本解读存在的误区以及改进的对策,选择案例分析的文章体裁从记叙文的角度。就教师在课堂中对文本解读能力存在的以局部代主体、品读语言缺乏深度、脱离实际教学等误区提出改进的对策,旨在能够进一步提升教师基于课堂教学实际对教学文本的处理能力有所提升。
由于客观条件的限制,本文只选择了以部分记叙文体裁的文章为案例分析对象。
在今后的学习和研究中,我也会继续探索,通过自己的教学实践,亲身体验理答在教学中存在的问题,在实践中不断寻求改善理答的策略。
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
致谢
四年弹指,转瞬已逝。曾经青涩的少女,就像归有光那旧南阁子门前的枇杷树,今已“亭亭如盖”,回顾过去,我十分感谢那些激励、帮助过我的人。
首先,我要感谢我的指导老师杨传达老师,前期忙于毕业后的工作和备考,老师理解我给我鼓励,给我充分时间让我准备应考,没有按时完成论文审核的要求,他也耐心的给予指导和帮助。到论文将近,杨老师也给我额外的时间让我能够仔细核查论文的细节问题,我十分感谢杨老师给我的鼓励和帮助。
其次,是文理学院的各位老师。疫情突如其来,给我们大四毕业生打了个措手不及。各位老师频频开会,最终商议出最为稳妥的办法,并积极配合我们毕业生完成线上工作。
最后,我感谢我的家人,她们一直在我的身边,陪伴是长情的告白,是他们让我坚持到现在,并勇敢向前看。
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
附录一
人教版和苏教版小学语文高年级学段教材课文体裁数量统计
  记叙文 说明文 议论文 应用文 诗歌 戏剧 寓言 童话 神话 书信 文包诗 文言文 其他
人教版 81 7 1 1 6 1 0 2 1 0 0 3 2
苏教版 64 10 4 1 13 1 2 0 3 1 1 0 1
 
附录二
人教版与苏教版小学语文高年级学段选文题材分布
  人教版 苏教版
A社会现实、政治生活 20 6
B历史故事、人物传记 30 34
C成长感悟、人类情感 32 24
D科学文化、自然生物 21 28
 
 
 
 
 
 
 
三、正确把握教材的重点、难点,抓住课文特点制订出课时教学目标,根据目标设计具体的训练内容和训练方法,并分课时制订教案,教案要完整、规范。
附录三
小学语文教师岗位职责
一、认真履行任课教师岗位职责
二、学习语文新《课标》,能正确把握新《课标》规定的小学阶段语文教学目标和学年度教学目标。以新《课标》教材为依据,结合学校班级实际,认真制订好语文学期教学计划。注意德智渗透,目标明确,内容具体,切实可行。
四、以教学目标为导向,围绕目标展开教学。加强科研,努力改进教法,面向全体,加强双基,培养能力,发展智力,培养良好的学习习惯,提高课堂教学效率,提高优秀率和合格率。
五、按学期教学要求,制订好作文教学计划。每学期大作文应完成教材编排的篇数,并安排适量的小作文(包括小练笔)。大作文应有总批眉批,加强面批,及时进行讲评。
六、加强课外阅读及指导,努力向各级各类报刊推荐学生作品,积极开展读书活动。
七、积极参加上级、学校组织的`语文学科教师、学生的竞赛活动。
而按步骤又可以细化为以下几步:
(一)备课:
1.做到《小学语文学科教学常规》备课要求。
2.做到《小学教师备课基本要求》
3.备课中要以认真备好教学语言,设计好环节过渡语言、评析语言和小结性语言,语言规范化,导语要自然。
4备课中要精心设计提问,注意分层教学,让学生有充分的时间,听、说、读、思。
(二)上课:
1.做到《小学语文学科教学常规》上课要求。
2.教法要灵活,自然、重视设疑、质疑,启迪思维,激发兴趣,重视学法指导,培养学习能力。
3.上课要严格执行教学计划,观点正确,情调健康,重点突出,充分利用40分钟到教学时间,提高教学质量,不随意拖堂,要有机渗透德育。
(三)作业:
1.做到《小学语文学科教学常规》中作业要求。
2.要严格执行全校统一规定的作业规格和书写要求,作业封面上名章、学号等要齐全。
3.作业设计布置要有分流,课堂练习册教师要先做,作文指导前自己先写范文。
4.用好批改记录,做好批改分析。
(四)辅导:
1.做好《小学提优补差辅导工作要求》,做好个别辅导。
2.辅导要有针对性,要激励学生学习动机。
3.兴趣时间要让学习困难生质疑,教师要辅导,不进行全班性的补课或上新课。
(五)考核:

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